钟志农教授心理学讲座学习笔记：关注学生的基本心理需要
天问
曰遂古之初，谁传道之？
上下未形，何由考之？
冥昭瞢暗，谁能极之？
冯翼惟象，何以识之？
明明暗暗，惟时何为？
阴阳三合，何本何化？
——屈原：《楚辞·天问》
师问
学生为什么上课发呆？
学生为什么不肯完成作业？
学生为什么上自习说话、做小动作？
学生为什么逃学？
学生为什么对老师不肯讲真话？
学生为什么总是与老师作对？
学生为什么打架甚至打群架？
学生为什么痴迷网络？
学生为什么小小年纪谈恋爱？
学生为什么……
案例讨论：
帮这个孩子一把吧
大家来帮帮这个学生
浙江某小学个案
一个纹身的职高生
新生入学要回家
重点高中女生倩离家出走
这个孩子的问题行为是什么原因造成的？
教育学的分析思路
1、遗传——关注气质特征
（例如：处理攻击性元素）
关注脑科学和遗传学的最新研究成果（例：性格和人格的遗传性）
2、环境——关注特殊的成长环境关注班级环境
3、教育——关注我们司空见惯的教育理念和教育方式
心理学的分析思路：
中小学生在成长过程中有四对矛盾经常会出现冲突——
1、人的基本心理需要与需要缺失的矛盾；
2、人生发展关键期与关键期发展受阻的矛盾；
3、个体成长趋势与环境限制的矛盾；
4、青少年的理想自我与现实自我的矛盾。
我们这里侧重谈第一对矛盾，也是最根本的矛盾——人的“基本需要”与“需要缺失”之间常常出现矛盾。
需要层次理论图示
人的心理健康水平的维持，主要是以人的中间层次的需要即“安全”、“爱与归属”、“尊重”的需要的满足为前提条件的。
“那些不被同伴接纳或是遭到拒绝 的儿童通常都是高危童。” “这些高危儿童更有可能辍学、有违法乱纪行为，在青春期和成年期出现情绪和心理问题”
——库伯尔斯特/莫尔森
美国心理学家希瑞尔指出：“在人类个体发展的阶段中，再没有比自我功能脆弱的青少年时期更容易因公
共羞辱和同伴诋毁而疯狂的了。
我常常想，当一个人生活各方面都无法获得归属与安全感时，那种无根而漂浮的感觉，很可能就直接或间接地决定了他的人生取向。静思之中，我只觉得内心的绞痛，又有那深沉的惋惜和遗憾。
——林孟平博士
阿德勒和戴克斯等心理学家认为：人是一个自主的动物，人在一生中的主要目标就是在寻找归属感。几乎所有的青少年都有想得到他人注意的欲望。许多青少年认为唯有得到他人注意才有归属感，即使得到的注意是负向的也比被忽视要好。
如果归属的需要长期不被满足，个人就会遭受严重而影响深远的后果。
——（美）吉洛维奇
戴克斯的“行为目的”理论
亚当.斯密在他的《道德情操论》（1759）中说：“我们在这个世界上辛苦劳作、来回奔波到底为了什么呢？”
他的回答是——“被他人注意，被他人关怀，得到他人的同情、赞美和支持，这就是我们想要从一切行为中得到的价值。……一旦感到自己被世界所忽略，人类天性中最强烈的欲望将必然难以得到满足。”
表现出问题行为的青少年往往觉得灰心、沮丧、他们不相信自己可以用良好的行为方式得到“归属感”，但是又希望获得师长和同伴的关注、认同和接纳，为了争取自己应有的“一席之地”，他们只有以不适当的行动来追求自己的“归属”之感。
再谈谈“自尊”的含义——
“自尊” 包括对获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等方面的愿望；“来自他人的尊重” 包括这样一些概念：威望、承认、接纳、关心、地位、名誉和赏识。
一个具有足够自尊的人总是更有信心、更有能力，也更有效率。然而，当他缺乏自尊时，他就感到自卑、无望，从而可能导致绝望和神经症行为。
——弗兰克 · 戈布尔
我们每个人都渴求一种生存的尊严。 我们对自己的认识在很大程度上取决于他人对我们的看法。我们的自我感觉和自我认同完全受制于周围的人对我们的评价。
……如果我们进了一间屋子，人们甚至不屑于瞥上我们一眼，或者当我们告诉他们……时，他们马上表现
出不耐烦，那么我们很可能会对自己产生怀疑，觉得自己一无是处。
——（英）阿兰.德波顿《身份的焦虑》
威廉.詹姆斯在《心理学原理》（1890）中写道：“对一个人最残忍的惩罚莫过如此：给他自由，让他在社会上逍遥，却又视之如无物，完全不给他丝毫的关注。当他出现时，其他的人甚至都不愿稍稍侧身示意；当他讲话时，无人回应，也无人在意他的任何举止。如果我们周围每一个人见到我们时都视若无睹，根本就忽略我们的存在，要不了多久，我们心里就会充满愤怒，我们就能感觉到一种强烈而又莫名的绝望，相对于这种折磨，残酷的体罚将变成一种解脱。”
尊重是教育理念，更是教育行为。教师必须检点与学生相处中的一言一行，不可恣意妄为。
罗伊.鲍迈斯特（2009.11）认为：
拒绝会妨碍一个人的自控能力。自尊心遭遇拒绝后，不但会大幅度降低一个人的IQ值（-25%）和理性分析能力（-30%），还会增加人的攻击性。
鲍迈斯特说，“这是我25年的研究中观察到的最重要的结论，它说明了人类本质的很多特点。”
若要尊重与接纳每一个学生，除非我们对人的本质有积极的信念，相信每一个体独特的潜能，重视每一个体的人性尊严和价值，否则我们不可能做得到。当一位老师对学生有了基本的信任，他不但能欣赏学生成就和优美的一面，同时，他有能力去体谅和接纳学生的错失、困惑和混乱，因为他相信人的可塑性，可改变性。而教师的接纳、尊重、饶恕、忍耐，会引导学生的转变与成长。例：吕YX逃学案
—— (港)林孟平
当然，自尊不仅是学生的心理需要，也是教师的心理需要。
美国奥伯林大学校长罗伯特·福勒博士在他的风行全球的名著《尊严的提升》一书中，提出了“等级主义”这个概念。他说——
“等级本身并不一定就是问题。……问题不在于等级本身，而在于等级的滥用。”
我们主张“尊严面前人人平等”，我们尊重等级但不要等级主义。而把高等级的尊严凌驾于低等级的尊严之上的行为才产生等级主义。
“只有当人们滥用权力来贬低地位比他们低的人的时候，才播下侮辱的种子。年长日久，侮辱转化为愤慨，倍感刺痛的受害者可能渴望报复。结果，相对温和的沉默抗议者有之，激烈的杀人报复者也有之。”
福勒博士深刻地指出：“教育改革，无论激进还是保守，都不能使青少年对学习感兴趣。其原因就是从幼儿园到研究生院的所有教育机构中弥漫着一种尚未被人认清的等级主义。在一种等级主义的学习环境中，保护尊严的需要转移了对知识和技能的兴趣。对许多人而言，如果长期认可不当，6岁时就会丧失自信，12岁时心理损害就无法逆转。”
“没有尝试就没有失败，没有失败就没有屈辱。” “可悲的是，避免屈辱压倒了个人的发展。孩子们为了拒绝体制，宁愿造成不幸的终身后果，也不愿承受班级里的耻辱。 ……监狱里三分之二的囚犯存在这个问题。这些人在年轻时遭受的长期屈辱，是他们犯罪率高的一个因素。”
总之，一个学生在校期间能否具有安全感，能否得到教师、团体的接纳，能否得到教师、同学的关爱和尊重，决定着这个学生的人格能否健全地发展。
如果一个学生满足自身基本需要的愿望被漠视、被压抑，或者满足自身基本需要的机会被剥夺，或者满足自身基本需要的行动不断遭到挫折失败，那么这个学生的行为便可能出现异常，甚至会产生极端化的破坏性或反社会的行为，走上犯罪的道路。
正如艾里克逊所指出的那样：“一个人感到无价值的倾向不断增强，可以成为性格发展的致命因素。”
结论与提示
结论 ：
1、从事中小学个别心理辅导或者班主任工作，第一位重要的并非是技巧，而是理念。这个理念，就是指我们怎样看待学生，怎样看待他们各种心理问题的基本成因。理念不同，看法和判断就不同，采取的处置办法也不同，当然效果也就大相径庭。
2、中小学生的行为问题或心理问题是环境和教育带来的，是与整个教育体制和社会价值观念紧密相联的，因此是有脉络可循的。从事个别辅导或班主任工作，既要从宏观上把握这一代青少年所处的社会大环境，又要精细地了解每一个学生具体的成长小环境，以及他们情感世界中曾经走过的曲折心路，方可察微著，抓住问题的本质与要害。
3、“以人为本”的实质就是“以心为本”，真正的教育应该是“以心为本”的教育。
时时处处考虑学生的内心感受和内心需要，才能与学生心心相通。如果只考虑教师的内心感受，不考虑学生的内心感受，“以人为本”就是一句空话。
4、任何与“心”有关的教育，其成功与否的关键都在于双方之间是否建立了信任和安全的人际关系。
所以，辅导的前提和第一要务就是“建立信任关系”；同理，班主任工作和学生“问题解决”的前提与第一要务也是“建立信任关系”。
特别提示1：
对师生之间“信任关系”影响最大的是教师的情绪失控和言语失控。因此，建议学校要关心教师的心理健康，要努力减轻教师的工作压力和心理压力；教师也要积极调整自己的心态，维护自己的心理健康，这样才有可能为“以心为本”的教育创造基本的前提。
特别提示2：
要帮助全体教师学习师生沟通的艺术，努力克服在管理教育学生过程中习以为常的命令、控制、训斥、
说教、讽刺、挖苦、揶揄、不愿意积极聆听等错误做法，而代之以心理健康教育倡导的真诚、接纳、尊重、同感、倾听等理念、方法与技巧，创设一种有利于学生身心健康发展的教育环境与教育氛围。
特别提示3：
中小学生的心理和行为问题，说到底不是个体的问题，而是系统的问题，必须要通过系统的整体干预方能奏效。
结语
一个优秀的班主任，一个优秀的人民教师，一定是一个优秀的“学校心理学家”，他徜徉在学生的内心世界中，时刻关注着学生内心的基本需要，并且与学生的心理发展历程一路同行！
笔记整理：陈颜芳
在钟志农教授浓厚的学术中感受人生
钟教授年逾六十，亲切而睿智，课件没有任何称谓的修饰，淡淡几语代过半生经历，每个学员却感受到那繁重的坎坷和沧桑。大多数人在平凡的岗位上做着平凡的工作，即使无声却让人感动。教授所讲授的专题是“心理辅导活动课实施要务”，内容包括：心理健康教育课程开设的原因，学生从小学低年级到高中阶段要解决的心理问题，课程结构及内容设计等。这部分正是我需要的内容，感觉犹如雪中送炭，心中明朗了许多。其中，对学生每个阶段所需特别关注的问题，教授以埃里克森的人格发展八阶段论为依据，详细分析结合具体案例，讲授学术氛围浓厚、深入浅出、案例丰富，让人拜服。对于高中阶段的心理健康教育，教授提倡分年级有针对性解决：高一需要格外关注入学适应性问题，人际关系进一步复杂化成为学生新的成长危机问题；高二要特别注意的是，由文理分科带来的学习两极分化的危机，情绪情感发展的敏感期问题；高三年级即将面临高考，是学生的人生理想及生涯规划走向成熟的关键期，同时要关注学生面对挫折的敏感期问题。教授进一步分专题讲解了学生的心理发展规律和常见的问题特征，我倍受启发。
在讲到心理健康教育课程引入时，教授说到要不断在生活中积累素材，将书中、电视电影、生活中的所见所闻随时记录下来，这些平时的累积都是上课中可用的好材料。之后还给我们展示了在一节以“青少年交友”为主题的辅导课程中导入的电影剪辑《朋友》，并简要介绍其制作过程。短片感人至深，我豁然开朗：教师的语言固然重要，道理也不是学生不能懂，然而有时还需要他们通过自己的眼睛和耳朵去看、去听，自发地去感悟、深层次思考生活。作为心理健康教育教师必须善解人意，相信真正信服的道理要靠心去体会，给学生理解生命、生活的机会。
教授强调心理健康教育课程的氛围，课程一开始的“暖身→引入”阶段非常重要。其实我深有体会，做到这点并不容易，不仅需要教师的精心策划，较高的组织能力，还需要想方设法调动学生的积极性。许多心理健康教育教师在实施过程中要么省略，要么活动起来费时费力，用心良苦却达不到效果。教授就暖身活动作了详细的论述，有许多相关实例收录在所著：《心理辅导活动课操作实务》一书中，回来后细细拜读，我也从书中得到很多启示和指导.
2天的学习生活很辛苦，早晨、下午都要上课，而我乐在其中，为充实的过程、丰富的收获倍感欣慰和值得。培训结束了，但我知道要学的东西还很多，学习的道路依然漫长，然而这次学习更加让我确信的是：无论这条路有多艰辛和困苦，还有许多人在同行，我会坚持下去，做自己认为有价值的事，只有奋斗的人才能体会其中的快乐和意义.
心理健康特级教师钟志农老师经典语录
5月11日，著名特级心理健康教育教师钟志农老师来嵊州市讲学，当天的讲学气氛非常好，现把那些我认为钟老师讲得很经典的几句话写下来与大家分享：
1、一个好老师就是一颗种子，把学生的希望全部点燃。
2、一个班主任一星期至少对每一学生有一次单独谈话的机会。
3、没有爱不一定出大问题，但没有归属感很可能出大问题。
4、人都是需要帮助的。
5、苦难可以毁灭人，也可以造就人，但造就人是少数，所以希望苦难少一点。
6、不惜血本，保证小学中段在学习有成功体验。
7、小学中段学生要学会跟同性别的伙伴交往。20岁前的中学阶段要学会 跟异性伙伴交往。
8、什么年龄做什么事。
……
闪族族长的补充：
再不把讲座的有关经典句子记下来，很快就忘记殆尽了（肯定有很多遗漏）。
加上自己的理解。
1、一个好老师就是一颗种子，把学生的希望全部点燃。
这句话太概括了，所以理解上会有些偏差，语法上也不很通顺。“一个好老师就是一颗种子，为学生播种希望的种子”与“一个好老师就如一把火炬，把学生的希望全部点燃”，本人认为这样的叙述更合理些。
一个学生就是一颗希望的种子。能使每一颗种子发芽，茁壮成长，就是一个好老师。好老师不仅仅只会抓教学质量，他还能把阳光、养分撒遍每一颗种子。这里实际上涉及一个教育平等的问题。
2、一个班主任一星期至少对每一学生有一次单独谈话的机会。
良好师生关系在这样的情况下创造，不放弃、不厌恶任何一个学生，让学生感受到师爱、师德，让学生感受到自己被关注、被重视，才会使每一个学生感受到“自己是最被重视的一员，才会焕发出求知的明亮的眼睛”。
3、没有爱不一定出大问题，但没有归属感很可能出大问题。
被社会、被人群抛弃，是人最痛苦、最失落、最无助的情感体验，也就是没有了归属感，似乎天地之间，唯我孤独、唯我无用、唯我无能，这样的情绪体验给你最后的提示是离开、诀别，也就不难理解为什么某些人会走上绝路。在班主任工作中，要把每一个学生揽入班级的怀抱，让每一个学生都有所得、有所为、有所用、有所思、有所感、有所归属，是班主任工作的一大要务。
4、中学生出现学习障碍，不是智力问题，而是学习习惯的问题。
这里我表述一下疑问。有良好的学习习惯固然重要，但不能缺少学生思维能力和成功体验的培养。有良好的学习习惯强调自主，可能会有好的成绩并保持到人的很远路程，但没有良好的思维能力和成功体验，以激励学生进行创造性地学习，学生的发展只会趋向平庸。所以我以为，中学生出现学习障碍，不仅仅是一个学习习惯的问题。
5、苦难可以毁灭人，也可以造就人，但造就人是少数，所以希望苦难少一点。
这里有人道主义思想，在苦难面前，绝大多人会失望、懈怠、麻木，心死，被苦难击倒；但有也有些人会从苦难中奋起，造就成功。我要表达的是，苦难要少一些，有益的挫折、催人奋进的挫折要人为地设置些，当然需要引导。
6、不惜血本，保证小学中段在学习有成功体验。
记得曾跟很多小学教师争论过一个问题：小学生需要培养什么？争论没有结果。小学教师有自己的想法，不再赘述。我的想法是：培养小学生的行为习惯、学习习惯、生活习惯、良好的思维习惯、良好的读写习惯。现在钟老师更细化，强调小学中段学生成功体验的重要性，从心理学的角度讲，很符合小学生特点。
7、一个不懂得提问的学生一学年3000个问题留下来，成绩哪里还好得起来！
负面评价带来的师源性学生问题，做为教师要好好地反思一下自己的言行举止。
8、三、四年级学会跟同性交往，中学要学会与异性交往
9、要呵护学生本来就有的上进心！
10、对小孩子千万不要讲很多道理。
11、所有行为问题都是自我概念是否统合和分裂中引出的，抓住了这个就抓住了中学生心理辅导的“牛鼻子”。
12、屡战屡败去谈恋爱好于屡战屡败去发神经。
13、逃避是一种自我保护，是在把痛苦降低到最低
本帖最后由 美惠子 于 14-9-7 19:04 编辑
心育活动课的“专业门槛”不宜过高钟志农当前我国中小学心育活动课开设的状况，是否可以用两句话来概括：一句话是，“心育活动课已被公认为是实施心理健康教育的最佳途径”；另一句话是，“心育活动课已经成为中小学实施心理健康教育的瓶颈”。这两句话如果基本属实，那就折射出了一种值得深思的现实，即发展性心理辅导说说很重要，但在实践中却难以取得突破性的进展，呈现出一种“不上不下”、“不死不活”、“不进不退”的“胶着”状态。换句话来说，这恐怕是心育活动课已“进入了一个高原期”。 “高原期”往往是一个心力交瘁、动力不足的时期，往往是一个充满争议、观念混乱的时期，往往是一个自我质疑、左右摇摆的时期，也往往是一个百家争鸣、在“无序”与“混沌”中逐渐走向“有序”与“明朗”的时期。在诸多的争议与“莫衷一是”中，最引人注目的恐怕就是：心育活动课到底是“指导性”的，还是“非指导性”的？什么样的课才是“真正的”、“专业化的”心育活动课？ 其实，这一类问题早在90年代中期就提出来了，那时候说得更为直截了当：“这到底是心理辅导课，还是主题班会课、思品课”？而当时在某国家级期刊上提出这一类问题的不是别人，正是我自己。 然而时隔15年之后，我今天想与各位同道、特别是年轻同道们分享的观点却是：中小学心育活动课的“专业门槛”不宜设置过高。我之所以有这样一个认识上的大转变，其理由有三： 理由之一，心育活动课的课程定位决定了它不能照搬“团体咨询”的专业标准。 在美国，学校里的心育课程被称为“团体指导”。美国学校心理学家约翰·施密德对此有精辟的解释： “指导”，这个词用来描述与情感教育或心理教育有关的课程。一般而言，指导课程的组成非常广泛，每个年级有对应的目标和任务，而且从理想上来说，最好在任课教师和咨询员共同努力下把它与课堂教学融合在一起。他认为，这样一种“团体指导”课程的优点是—— （1）团体指导比个体辅导涉及更多学生，并开放讨论和分享的渠道。（2）团体指导不要求在咨询理论和技巧上有……特殊的训练，因为它使用的是教学过程。有强大推进技能的有效教师即可以在带领团体指导上大获成功。（3）在学校课程中，团体指导活动可以与其他学科整合。（4）团体指导通过强调人类发展和关系的积极方面，在改善班级和学校的整体环境方面有一定的潜力。 同时，他也认为“团体指导”的局限是—— （1）因为团体指导更多是教育和提供信息，不是治疗性或个人提高性的，这种形式对那些生活中有严重冲突或困扰的学生，不会导致他们有太大的改变。但是，课堂指导活动能够帮助识别这些学生，教师可以将他们转介给学校咨询员，以获得更多的干预。（2）依据团体的规模，团体指导活动无法像团体咨询那样在成员之间给予很多互动。因此，指导活动中的个人支持、关心和信任的发展都不像团体咨询中那么深入。（3）团体指导并不一定会给所有的成员提供针对个人的教育或生涯目标方面的帮助。学生个体的需求有可能被忽略。反之，团体咨询直接关注个体需要，对每个成员充满希望。（4）因为团体指导使用教学过程和技巧，团体规模有25名或者更多的学生，咨询员在这些活动中需要更富有结构，更具指导性。这种领导风格看起来与咨询关系中倾向于让学生更多自由地表达有些矛盾。 施密德的上述观点再清楚不过地界定了“团体指导课程”（即“心育活动课”、“心理辅导课”）的课程定位。这一定位的基本要点就是：（1）它更多地属于“指导性”课程，所以会更多一些情感教育和提供信息，而不可能像“团体咨询”（即“小团体辅导”、“小组辅导”）那样，重在体现自我成长或发挥矫正、治疗的功能；（2）它是学校课程的一个组成部分，受学校教学总体计划的制约，所以不可能像“团体咨询”那样在改变个人认知或行为模式方面做得那么深入；（3）它涉及更多的学生，所以使用的是40分钟左右的教学过程，它不要求教师在咨询理论和技巧上有特殊的训练，也就是说，不要求开课教师像“团体咨询”的带领者那样表现出更多的专业技术。 这样一种课程定位，对我们许多专职心理教师在观念上也许是“颠覆性”的，因为在我国的师范教育中对心育活动课的研究目前依然比较薄弱，并且远离中小学第一线的实际，所以谈及学校团体心理辅导时，常常是照搬“团体咨询”那一套理论体系和技术架构，少有人对中小学心理课堂上发生的一切做过比较深入的探究。 但我们无法否认，施密德所描述的“团体指导”的课程定位，实际上是国际学术界早就公认的理论定位。比如美国团体咨询理论与实践的大师欧文·亚龙非常明确地告诉我们：“在过去的十几年中，许多团体治疗方法把正式的指导或心理教育作为课程中的重要部分。” 比如美国学者卡普兹也曾指出：“发展性指导的团体训练是学校的指导课程中相当重要的一环。发展性的团体训练可能会有具体的预防性的目标，但总的来说，其本质是为了‘并不要求发生较大个人转变，更关注……种种发展性问题’而设计的。” 美国著名心理学家柯瑞在谈到学校中的“心理教育团体”时也有类似的观点，他认为，“心理教育团体开展的团体活动具有多种功能：传达信息、分享共同经历、指导问题的解决、提供援助，还可以帮助来访者学会在团体情境之外建构自身的支持系统。这种围绕特定主题的结构式活动，既能传达信息，又能促进自我发展。所以，这种团体活动可以称之为教育性团体。” 又如我国学者刘伟认为，“团体辅导、团体咨询与团体治疗之间其实是一个连续体，彼此之间有一些重叠”，“三者之间也存在一些差异，这些差异并不是团体干预实施过程上的差异，而是实施的力度以及工作对象、工作层次和实现目标的不同”。他将这些不同列出一张表来加以比较： 表：团体辅导、团体咨询与团体治疗的区别
团体辅导团体咨询团体治疗
对象正常人有轻度心理问题的人有严重心理问题或心理障碍的人
目标增进知识、传递信息、改变观念促进自我认识、宣泄不良情绪、改变不良心理和行为人格重建、人格改变和行为矫正
功能预防性、发展性补救性、发展性矫正性
指导者教师或心理咨询师心理咨询师心理治疗师
心理层面认知活动认识、情绪、意志和行为意识及潜意识层面：认识、情绪、意志和行为
方法一般教学活动技术：传授知识、提供信息小组分享、自我探索、自我觉察、自我完善治疗技术：分析、解释行为
规模以班级为单位8-10人8-10人
台湾学者夏林清则认为，学校中的大团体辅导往往围绕着大部分学生的共性来进行组织，辅导教师帮助儿童探索和理解他们如何感知正在发生的事情。通过直接参与某个讨论或者活动，辅导的效果就能够产生。经验证明，学校团体辅导产生的一个很好的附加作用是，不论学生是安静地坐着看，或者是直接参与，就算是什么都不做，仅仅是“在那儿”，他们也能学到东西，获得成长。 清华大学樊富珉教授是我国少有的对本土国情、学情非常了解的心理学家之一，她再三告诉我们，团体辅导主要强调的是在认知或知识层面的功能，主张用间接的方法来改变人的思想或行为。团体辅导的主要目标在资料的提供或知识的获得，以作为个人拟定计划或作决定的参考，其功能是属于预防性和发展性的。在学校心理健康教育中，团体辅导主要是用来预防问题的发生，其内容主要包括心理健康知识与方法的教育和学生个人发展与职业选择等。学校团体辅导多以班级为单位，在心理健康教育课和活动课中实施，一般30-40人左右。通常由辅导老师或班主任带，重点放在要探讨的主题上，而主题一般是学生们共同关心或共同要面对的。使用的技术通常有讲解、讨论、电影、幻灯片、闭路电视、学生报告、专题演讲和座谈等方法，与一般教学技术相似。 樊富珉对“学校团体辅导”的上述界定，是对“心育活动课”属性的一个相当清晰的概括，相信我们的专职心理教师大多都读过她的著作。但十几年来，在我们的一线教师队伍中，对心育活动课的课程定位却还有那么多似是而非的争议，让人感觉似乎“专业化”就一定比“不够专业化”好，这恐怕源于我们对理论的研读和思考还欠深入。而理论上的浅尝辄止往往导致实践上的左右摇摆，这种摇摆在短期内是难以避免的，但若是反反复复地用团体咨询的“专业标准”来评点心育活动课的操作过程，就会对发展性心理辅导的大面积推进带来某种障碍。 理由之二，在相当长的时期内，心育活动课的实施要靠许多非专业的班主任“扛起大梁”。1999年10月，在某市举行的一次初中团体辅导研讨课活动中，我第一次提出了防止心理辅导课的四个“误区”，并将其概括为“四个不要”，即：“不要上成思品课”、“不要上成班队活动课”、“不要上成文化知识课”、“不要上成‘实话实说’一类的谈话节目”。时至今日，我依然认为这“四个不要”大体上是正确的，它是我们坚持心理辅导课基本专业标准的尺度。但是，在十几年前，我过分强调了这“四个不要”，结果放大了许多班主任老师上课的挫败体验，而我却全然不知。 直到2001年的暑假，我应邀去外地给班主任做培训，我请两位杭州地区的班主任同行并开了两节公开课，当地听课的有400多人。我在课后作了现场点评，一一分析了其中一位教师在活动过程中的“四个误区”的表现。当时台下有位班主任给我递了条子，上面写着“您这样评价这位老师的课，是不是太伤这位老师的心了？”我当场回答：“不会的，因为我们心理健康教育的评课坚持‘不论成败、只讲得失’的主张。”但事后我认真反思了这位班主任提出的批评意见，才意识到自己对广大班主任参与心理辅导工作的难处缺少了一种人性化的理解。班主任在传统的德育工作模式下，习惯了灌输与说教的思想教育方式，现在要他们一下子转到心理辅导模式上来，他们是很难适应的。至于说到“专注、倾听、同感、回馈、引导、重述、面质、具体化”等一系列辅导技巧，都需要班主任在辅导实践中慢慢体会和逐步掌握，绝不可能仅凭短期的培训就彻底解决问题。所以，过分强调“专业化”，过分指责开课教师的“教育”色彩，有时反倒会使他们无所措手足、甚至丧失了进一步做好这项工作的信心。 所以后来我就改变了培训的策略，我不再过分突出“四个不要”，而是从正面加以引导和帮助。我现在对班主任常讲的是这样三句话：“要求不要太高了”，“转弯不要太急了”，“换个角度想一想——即使你上得有点像思品课，那也是一节融合了心理辅导理念的思品课嘛！就算你这节课很像班会课，那也是贯穿了心理辅导主题的班会课呀！大胆去尝试，不要怕像不像，凡事总有一个过程的嘛！”然后，我再和班主任做一些探讨：应该如何去发问、如何去引导、如何去回应，才体现了辅导的理念、技巧和方法。我发现，当我以这样一种态度去和班主任交流时，常常能和班主任老师产生许多共情，而我提出的建设性意见也往往更能被他们所接纳和认同。 心育活动课作为发展性心理辅导，应该针对不同年龄、不同级段学生的发展特征和实际困惑，在每一个学年段都加以开设。换句话说，心育活动课只有始终伴随学生的成长足迹，才能真正起到推动学生智力发展和社会化发展的积极作用。如果在某个学段3年或6年的学习生活中，只是某个年级（如高一）开了课，而在其他年级（如高二、高三）却不开课，那么就不能认为这是真正的发展性、预防性的辅导。而我国当前的实际情况却是，因为师资不足，配置专职心理教师的学校往往只能在一个年级里开设心育活动课 林崇德老师在十几年前曾说过：就我国的具体情况而言，即使在全国所有的综合性大学和师范院校都开设心理学系，而且所有的心理学系都设置学校心理健康教育专业，那么50年之后也无法实现全国每一所中小学都配置一名专职心理教师的目标。这就告诉我们，在相当长的一段时间里，发展性的心育活动课是要靠广大班主任的参与来实施的，其可行性路径就是在每学期的班会课总量中，拿出1/3左右的时间开设心育活动课。而要做到这一点，前提则是为班主任提供一个符合学生成长“路线图”和“时间表”的开课主题架构，以及一套有详细操作设计和具体素材的心育活动课实施教案。而且，这套实施教案的“专业门槛”不宜设置得太高，以免让“非专业”的班主任老师们心生畏惧或退却之意。 同样的道理，将中小学发展性团体辅导称为“心育活动课”而非“心理辅导课”，也可以降低其专业色彩和“专业门槛”，拉近心育课程与广大班主任老师的心理距离。 理由之三，在这个多元并立、相互交融渗透的时代，心育活动课的专业界限也难以做到与其他教育载体“泾渭分明”、“独善其身”。 在当前多元化的时代背景下，多元的价值选择极大丰富和拓展了人们的生活空间和认知空间，也为各种新事物的生存发展创造了更为宽松的机遇和条件。然而，在面对多元世界绚丽色彩的同时，我们也会承受着前所未有的迷茫甚至是混乱，有时我们会觉得许多不同事物之间的界限越来越难以分辨清楚。举个通俗的例子，现在手机的功能好像越来越像电脑或电视，而电脑的功能也越来越像电视和手机，那么，将来电视机的发展趋势是否会越来越像手机和电脑呢？假如我们一定要坚持某种价值标准，说手机只能是正宗的手机，电脑只能是标准化的电脑，而电视机也不能搞成“三不像”、“四不像”，那么我们生活的世界将会变得何等的刻板和无趣？而学校里教育媒介的发展变化也是如此，现在有很多教师在接受了心理健康教育培训后，都在尝试改革自己的班会课或者思品课，他们会把大量的心育活动课的素材和活动形式融入自己的课堂中，这就使得心育活动课、班会课、思品课三者之间的界限正在被突破，可能会呈现出一种部分交错、部分相融的趋势。在这样一种大背景下，心育活动课要完全坚守一种独立的“专业标准”、让自己长出一张完全“与众不同”的面孔，恐怕也是一种苛求了。
综上所述，国内外对“团体指导课程”的学术研究成果业已形成了一个比较成熟、比较有包容性的提法，完全可以帮助我们消除业内人士对“心育活动课”在专业技巧上的种种过高期待。因为一个必须考虑的前提是，“心育活动课”这种“团体辅导”载体，说到底是带有“教育”性质的，它的“专业门槛”不应设置过高。最后还要强调一句，心育活动课还是有自己的运作规律的，它应该有适度的专业标准，而且随着这一新生事物的不断成长发展，它的专业标准也应该不断与时俱进。
教育好子女，父母才有幸福感——在南京市领导干部进高校自主选学培训班上的讲课提纲发表于 2013年5月27日
教育好子女，父母才有幸福感
——在南京市领导干部进高校自主选学培训班上的讲课提纲
2013-5-26
钟志农
http://xhyf.com/wp-content/uploads/2013/05/130412%E7%94%98%E8%82%83%E9%87%91%E5%B7%9D-1024x768.jpg前 言
幸福是一种主观体验。
票子再多，位子再高，房子再大，名气再响，都与幸福感没有必然的联系。当了总统也不一定幸福——普京的回答是“我不知道”。
李双江幸福吗？李刚幸福吗？药家鑫的父母幸福吗？上海复旦大学投毒者林沐的父母幸福吗？还有……？但是，孩子健康成长，孩子快乐，孩子走正道，孩子觉得自己有价值感，父母就会感到欣慰、满足，生活有希望、有意义，就会觉得对祖宗、对家族、对后代、对社会都有了一个交代，人生就会画上一个幸福的、圆满的句号。一、孩子成长要抓关键期
1、三岁看大，七岁看老——生命头六年的早期人格基础极为重要。
安全感与信任人格基础
自主意识与探索精神
自信心（勇于表现）与不任性（延迟满足）2、精心呵护孩子的上进心——小学阶段最重要的不是看分数，而是看孩子的童年是金色的还是灰色的？
是否有几个主要的好习惯？
是否保持着好奇心、兴趣、想象力和蓬勃的朝气？
头脑是否灵活？记忆是否讲方法？
是否从父母身上学习为人处世，有一个比较受人欢迎的个性？3、在理解、尊重和克制中陪伴孩子度过“危机时期”——初中阶段亲子之间一旦“擦枪走火”，就会引起一系列连锁反应。
家长是否关注“初一现象”？
难道朋友（不管男女）比父母还重要？
家长是否在孩子初二被“分化”后才着急？
家长是否用抓生产的办法来抓孩子中考？4、不可用一把标尺要求自己的孩子——完美主义是高中生成长的致命大敌。
高中三年看头年，头年要看头半年。
文理分科是拐点，情绪行为异常是信号。
高中的孩子凡事都有自己的看法，人生观、世界观、价值观走向成熟，家长要想明白“破茧化蝶”的必然规律。
尊重孩子的选择，让孩子对自己负起责任。
二、孩子成长的难题何在？
1、孩子为什么叛逆？
亲子矛盾的实质是什么？
了解亲子矛盾的三个阶段
夫妻关系与家庭氛围对孩子成长的关键意义是什么？
如何与孩子有效沟通？2、孩子学习为什么出现分化？分化会带来怎样的后果？
一个初中生写给父亲的信
对一位初三厌学生的干预
分化前重在预防，分化后不放弃情感支持。3、孩子为什么出现“青春恋”？
如何应对孩子的青春期恋情？
不反对，不支持；先理解，后引导。陪伴孩子走一程。4、如何对待孩子中考或高考问题？
初三高三是要加压还是减压？哪一种方式才能产生正向的效果？
生命中不能承受之重是什么？——以爱的形式包裹着的“高期待、高压力”。
提醒：中考前，考“提前班”要顺其自然
中考录取线“门槛”里外20分，考生家长要更谨慎。三、反思十种错误的家教方式
• （一）放任
• （二）包揽
• （三）攀比
• （四）唠叨
• （五）压制• （六）暗查
• （七）责骂
• （八）体罚
• （九）分裂
• （十）忽略
•
四、学会十种正确的教子秘诀
• （一）尊重
• （二）理解
• （三）倾听
• （四）民主
• （五）宽容• （六）养成
• （七）示范
• （八）预防
• （九）熏陶
• （十）协调
•
五、结语
1、理解孩子才能教育孩子，改变家长才能改变孩子。
2、对一个孩子来说，爸爸妈妈懂教育非常重要。一个好孩子的背后一定有两个好家长。
3、家长也是教育者，家长不仅是孩子的第一任教师，而且是孩子的终身教师。
4、只要按照教育规律办事，没有教育不好的孩子。 孩子是父母一生中最重要的作品。孩子教育好了，能得到社会的认可，那就是颁发给父母的“终身成就奖”。人生在世，赤条条地来，双手空空地去，唯有这种终极的幸福感是可以被我们带入天堂的。
《探寻学生心灵成长“路线图”——中小学心育活动课程开发指南》
（“六六工程”丛书中的最后一本）
后记
《探寻学生心灵成长“路线图”——中小学心育活动课程开发指南》历时近两年，终于杀青，我也长舒了一口气。
说心里话，我自己很看重这本小书，因为它遂了我的三个心愿：
第一个心愿，从1993年接触我国台湾地区的“班级团体辅导”（即“心育活动课”）理论开始，近20年的研究与实践，使我一直想对我国“大陆版”的“心育活动课”经验与成果做一个比较系统的整理汇总。因此在2007年，我出版了《心理辅导活动课操作实务》一书，并愧蒙广大心理教师和班主任的支持与肯定；而这一本小书，则可以看作是前一本拙作的姐妹篇，两书相互补充，各有特色，除三两处引文之外，并无重复之处。窃以为此书面世的意义，也许在于它比较系统地提出了心育课程内容设置的理论依据，比较系统地搭建了12年基础教育（含职业教育）心育课程的主题架构和目标体系，比较系统地总结了心育活动课的设计要领、干预手段与实施技术，比较系统地回答了近10年来第一线心理教师和班主任在实践中提出的诸多困惑问题。尽管它还存有一些缺憾与不足，但作为探索心育课程发展规律道路上的一块“垫脚石”，我心中还是感到些许欣慰。
第二个心愿，我退休8年来，一直坚持在第一线为中小学生提供个案辅导的服务，这使我有相当多的机会与许多学生和班主任进行面对面的沟通和交流。在这样一个互动的过程中，我不仅有幸比较深入地踏进学生们心灵的“神秘花园”，而且也为许多班主任向我倾诉的焦虑、无奈、无助甚至是郁闷而感到深深的震撼。依我从教近40年的体会，我意识到班主任老师面临的诸种教育难题，不仅带有时代发展和国情特点的印迹，而且也与我们对学生成长规律的了解存有某些“盲区”直接相关。因此，我在这本小书中，根据我对埃里克森及当代心理学家提出的一系列观点的研究心得，结合中国教育的实际情况，尽可能地描画出青少年成长发展的“路线图”和“时间表”，以便为广大班主任进一步理解学生、引导学生提供一些可资借鉴的“新视窗”。尽管我的描画可能有“涂鸦”之嫌，不尽合理，但若能有一二新意，也同样会让我感到些许欣慰。
第三个心愿，这10多年我曾在全国各地开设数百场心理健康教育讲座，听众既有中小学教师，也有为数众多的家长。许多家长在听了《真正的教育应该“以心为本”》、《抓好中小学生成长发展关键期》等讲座之后，围着我久久不愿离去，他们问我最多的问题之一，便是“今天讲的内容什么时候能有书出版？”这常常使我面带歉疚之色。而今天这本小书的面世，也许可以部分地满足家长们的要求。若是广大家长能从中发现读懂“孩子之心”的某些路径的话，也是我感到些许欣慰的意外收获。
但是，这毕竟是一条很少有人走过的路径，如果认真走起来，更是一项不小的“架桥铺路”的系统工程。我深知自己才疏学浅，力所不逮，所以掩卷静思，诚惶诚恐，愿求教大方不吝指正。
钟志农 谨识
2012年2月29日于钱塘江畔
《班主任心育活动设计36例》（小学1-3年级卷）后记
发表于 2012年1月25日
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《班主任心育活动设计36例》（小学1-3年级卷）
后记
《班主任心育活动设计36例》小学1-3年级分册终于杀青了。
回顾走过的这几个月历程，实在是感慨万千，因为其工作难度之大，完全超出了我的预想。正如我在总序中所说的，由于这些年来，在心育活动课的主题选择上，有一些学生发展的实际需要和学校面临的实际现状被严重地淡化甚至忽略了，因此，收入本书中的心育活动课例，有一半以上的专题都属于全新的构想与设置，也就是说，在以往10几年的心育活动课中，这些专题从来没有被提及过，没有先例可循，没有成文的活动设计可供参考。所以，我特地邀请了一些有志于探索发展性心育活动课规律的学校领导和老师来做这样一件应该说是“开创性”的工作，从头开始，从零开始。
其中，要特别感谢浙江省嘉兴市南湖国际实验学校的各位领导和有关的几十位老师；特别感谢杭州市西湖教育集团的各位领导和有关的几十位老师；特别感谢宁波市江东区教研室的领导、教研员和他们组织的十几名骨干心理教师。由于这三个单位的领导亲自挂帅、具体组织、认真督促和严格把关，才使得这些新开辟的活动专题几经周折终于圆满地呈现在我们的面前。令我深受感动的是，这些学校的老师们所设计的绝大多数活动方案，都在学生中多次试教，接受实践的检验，并多次进行反思和修改。他们以认真负责的态度，践行了积极心理学中的“性格力量”和“美德标准”。
本丛书能顺利付梓，还要特别感谢源创图书策划人吴法源先生，没有他的远见、创意、魄力和督促、包容，本丛书或许还只是笔者脑子里盘旋的几个概念与符号。
参与本丛书心育活动设计的作者，分布于全国各地中小学，其中以浙江省内的教师居多。这290多位作者当中，绝大多数与我有过各种接触，他们开出的心育活动课，或者是我去听过、点评过的，或者是我直接参与了设计方案的修改、指导工作。在这个过程中，我与他们当中的很多人成了好朋友、忘年交。应该说，这套丛书的出版，凝聚着这样一支学校心育骨干团队的集体智慧和心血汗水，我对他们的辛勤工作充满敬意和无尽的感激！
特别是本丛书在出版过程中遇到了一些运作技术上的具体困难，致使原来设想的“一题多案”的架构难以实现，而不得不被迫“瘦身”、执行“一题一案”的新架构。这样，就要忍痛割爱其中的数十篇设计，只保留了这些设计中的部分“倩影”和作者的姓名。这件事让我很矛盾、很纠结，几个夜晚都难以入睡，苦苦思索解决问题的可行途径。我内心对这些作者充满了歉疚，但是当我向部分作者谈起这个难以两全的苦恼问题时，却得到了这些一线老师的理解和宽容。为了成全我们共同的梦想，他们收起了心中的遗憾，没有半句抱怨，这使我再次涌上一种难以言表的感恩之情，并将这种感恩深藏心底！
本丛书的编写过程中，曾得到各地教育行政部门、科研部门、基层学校的诸多领导、同行的大力支持，在此也要向他们致以崇高的敬意和衷心的感谢！
由于成书时间仓促，加之本人的水平有限，书中的谬误、缺憾都在预料之中，诚恳地期待各位专家、同道的批评指正！
钟志农
2011年9月15日于钱塘江畔
追逐心中的梦（《班主任心育活动设计36例》丛书总序）钟志农http://xhyf.com/wp-content/uploads/2012/01/%E6%BA%90%E5%88%9B%E5%9B%BE%E4%B9%A6%EF%BC%882012%E5%B9%B4%E6%96%B0%E5%93%81%EF%BC%89%E5%8F%8D%E9%9D%A22-754x1024.jpg
在我的心里，一直有一个梦。 其实，人生就是与梦相伴的。在我童年的时候，梦是带色彩的，五光十色，光怪陆离。20几岁时，做的常是灰黄色的梦：灰黄色的土地，灰黄色的天空，天地间则是铺天盖地的黄尘，还有巴彦淖尔连绵不绝的沙丘…… 到了50几岁，我还是在做梦、寻梦。1993年，我终于“落叶归根”，当时根本不知自己人生航船的“定锚点”将在何处。一个偶然的机会，使我对“小荷才露尖尖角”的学校心理辅导发生了浓厚的兴趣，于是我日间忙天忙地忙教研，晚上就开始编织自己的人生梦。经过一番“沙里淘金”，我为自己确定的第一个“定锚点”就是《初中生心理辅导目标体系的研究》，没想到，从此一发而不可收，踏上了一条漫长的寻梦之路。 后来的一切都是“做梦也没想到”：做梦也没想到，1999年教育部下达了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，心理健康教育从此成了稳定的国家行为；做梦也没有想到，有那么多的新生力量，加入了心理健康教育专兼职教师的队伍；做梦也没想到，心育活动课从当初国内寥寥数人的自发探索，发展成开遍全国的心育之花；做梦也没想到，从教育部“若干意见”和“指导纲要”两个重要文件颁布后，整整十年过去了，却没能盼来一个系统的心育活动课的“课程大纲”…… 于是，第一线的心理教师们开始迷茫了、困惑了，大家只好凭着各自的理解，去思考何为“发展性、预防性的心理辅导”，何为“青少年成长的轨迹”。于是，心育活动课的随意性出现了，老师们只好自己熟悉什么内容就上什么内容，自己知道什么素材就使用什么素材，而学生成长中面临的困惑和需要却被严重地淡化或者是忽略了。于是，心育课堂里的单调、重复现象出现了——老太太的两个儿子卖草帽、雨伞，从小学卖到高中还没有卖完；处理消极情绪的办法从小学到高中都是“发泄、倾诉、睡觉、打球”，而且不管年龄大小统统开讲“A-B-C”理论；不管是否真的需要，课堂上动不动就让学生闭上眼睛“冥想”放松……于是，老师们日渐感到备课资源匮乏，上课题材千篇一律，职业倦怠情绪慢慢滋生。 于是，这件事情让我魂牵梦绕了。 我做梦也在想，总有一天，我们的国家，我们的当局，能够出台一套从小学到高中一以贯之的心育活动课“课程标准”，那样，老师们的心中就可以有一幅清晰的学生成长“路线图”，就一定可以在开课方向和选题上有效地避免一再的“黑暗中的摸索与徘徊”！ 我做梦也在想，总有一天，我们的教育能够真正做到“以心为本”，把引导学生“学会做人、学会学习”放在第一位，而不是从早到晚“拴”住学生，让他们陷入无穷尽的作业、考试、竞赛和补课。那样，我们的教育就一定可以有效地提高下一代的心理素质和道德素养，我们中国人走出国门时就一定能够赢得世人由衷的尊敬，真正扬眉吐气！ 我做梦也在想，总有一天，我们的家长、我们的老师、我们的领导干部，能够冲破那一团团扭曲孩子天性、扭曲教育本质、扭曲社会价值导向的障眼迷雾，让我们的家庭充满不再功利的亲情，让我们的学校回归不再功利的本真，让我们的社会不再充斥功利的迷思！ 我做梦也在想，总有一天，我们的孩子，那千千万万可爱的孩子们，能够不用背负沉重的书包，能够不用终日埋头桌前林立的书山，能够不被父母们那用心良苦却无知无效的唠叨声所淹没。到了那时，他们将更加自由地畅游书海，更加给力地龙腾虎跃，更加高屋建瓴地塑造真我。到了那时，他们一定会拥有真正欢乐的童年，一定会拥有真正灿烂的青春，一定会拥有阳光万里的前程！ 怀着这样的梦想，去年10月，在北京的一次会议上，我向与会的领导率直进言：“一线的老师们盼望心育活动课的大纲早日出台，我们等了一个‘十五’，又等了一个‘十一五’。现在，十年时间已经过去了，而老师们的教育生涯中能有几个十年？” 在激情的涌动中，我突发梦想：“在官方的权威方案颁布之前，我们为什么不可以先从民间做起？” 而事实上，我从去年4月份开始，就在酝酿一个发展性心育活动课的“六六工程”，并且已经在两所中学、两所小学里加以实践与探索。所谓“六六工程”，就是指每个学期开出6节心育活动课，每个学段6个学期，共开出36节课，形成一个有系列、有规划的发展性、预防性心育课程体系。这些心育选题完全针对学生的发展需要与适应困惑，从小学到高中，共设计出144个专题，再加上职业中学的“六六工程”，总共有180个系列性的开课主题，而且力求避免重复。 回头想来，这真是一个宏大的“工程”！在这个过程中，如何建立一个符合本土国情的发展性心育活动课主题架构，是最为劳神费时的，可以说让我到了“殚思竭虑”、“如痴如迷”的地步。尤其是这180个主题中，有100个以上的主题都是新的切口、新的视角、新的立意，是以往10多年间心育活动课中没有被认真关注、或者只是粗线条关注的主题。单单是这一点，就表明我们是在开辟一条充满荆棘的“心”路。 参与这套丛书教案设计的290多位老师，90%以上是第一线的班主任。尽管他们对于心育活动课经验不足，但他们对学生现状的了解，他们对探索“以心为本”教育路径的热情，与这套丛书的读者群——中小学班主任却肯定是息息相关、脉脉相通的。 说到“心育活动课”，就是“心理健康教育活动课”的简称。“心育”的概念是班华教授和燕国材教授在20世纪90年代中期最早提出来的。如燕国材就说：“心育即心理教育的简称。亦可称为心理素质教育，甚至可称为心理健康教育。”所以，书名和正文内数百处相同概念我均表述为“心育活动课”，以求简洁。 为了帮助班主任尽快地把握心育活动课的设计规律，我们以团体辅导活动的四个阶段（团体热身阶段——团体转换阶段——团体工作阶段——团体结束阶段）作为基本体例，这样等于给初涉心育活动课的班主任递上了一根“拐杖”。关于这四个阶段的操作性含义，请读者参阅丛书的理论分册《探寻学生心灵成长的“路线图”》，这里就不再赘述了。但是要强调的是，这四个阶段的体例设计是帮助初学者“入门”的，不可将其理解为一种僵死的“套路”。换句话说，“入格”是为了“合格”，“合格”是为了“出格”。 在每一个活动专题的开头，我们提供了“活动参考目标”，这些目标的操作性定义请见丛书的理论分册；中间是1个“活动参考课例”，以备班主任借鉴之需；最后是“活动参考资料”，目的是拓宽班主任在这一专题上的理论视野或提供某些活动素材。 这个世界上有很多的事情，我们总以为可以慢慢来，今天做不了，可以等到明天去做。反正明天的太阳还会升起，反正事情既然这样一天一天拖过来，也就可以这样一天一天拖下去。但是也许有些人会突然发现，有那么一天，在你一松手、一转身的时候，事情突然会完全改变了。 所以，追逐我们心中的梦想，恐怕“一万年太久，只争朝夕”！ 只是我不知道，梦与现实，到底哪一样能够令人更为满意？但不管是“痴人说梦”也好，“梦想成真”也好，我是一个“追梦人”。用当下时髦的话说，我算得上是一个追梦追到“骨灰级”的心理健康教育的“发烧友”。 可我相信，怀抱梦想、追逐梦想而百折不回的“同道”，一定有千千万万！那就让我们互相呼唤着，鼓励着，从脚下的土地上开始，朝着我们的梦想，一起奔跑吧！ 钟志农 2011年 9月15日于钱塘江畔
燕国材 著，教育十论——我对教育问题的一些基本看法，北京，中国建材工业出版社，1998年第二版，P.360
中科院张侃教授为《班主任心育活动设计36例》作序发表于 2011年12月11日
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《班主任心育活动设计36例》推荐序 翻开这套《班主任心育活动设计36例》丛书中的一篇篇教案样稿，读着钟志农老师精心设计的积极心理导向的心育活动主题架构，再回头来看他那篇情意并茂的自序，心里升起许多感动。 我们知道，良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分，心理健康教育是提高中小学生心理素质的教育，而健全的人格和正常的智力则是人们保持心理健康的基本条件。对于发展中的中小学生，尤其要注意通过能顺应学生成长“关键期”的心理训练，来促进学生人格与智力两方面的积极发展，预防和减少他们在发展过程中出现适应不良甚至是心理障碍。因此，学校心理健康教育的主要任务，首先不是要解决“有没有心理疾病”的问题，而是要关注学生“发展正常与否”的问题，是要面向全体学生，通过开展系统的教育和辅导活动，促使他们的心理素质逐步得到提高。这样一个心理健康教育的总的指导思想，在这套丛书中得到了充分的体现。丛书按照小学低年级、小学高年级、初中、高中（职中）不同阶段学生的年龄特点和发展需要，抓住了每个发展阶段中学生面临的主要发展任务，以班级心育活动课为载体，有计划、有重点地进行指导和训练，目标明确，思路清晰，架构完整，活动形式丰富多样，操作步骤具体翔实。相信这套系统、科学、实用的设计方案定将受到第一线班主任和心理教师的热烈欢迎，对深入持久地开展中小学心理健康教育起到积极的推动作用。这是我想表达的第一个想法。 第二个想法，学校心理健康教育的基本导向应该是积极的。这几十年，我们国家的变化举世瞩目。而经济的发展、社会的发展，归根到底是为了人的发展。“提升国民幸福感”，已经成为国民经济“十二五”规划的核心目标之一，得到社会和各级政府的高度认可与关注。中小学心理健康教育同样要围绕这个核心目标，为提升下一代公民的幸福感服务，促使我们的孩子具有积极的自我意识，良好的社交能力，稳定的情绪心态，有效的自我控制，并对外界环境的刺激或压力有一定的耐受力及康复能力。近年来的心理学研究证明，通过对个体的“心理资本”进行干预与调整，将会直接影响个体主观幸福感、工作学习绩效和生活满意度。我高兴地看到，钟志农老师主编的这套《班主任心育活动设计36例》丛书，贯穿了积极心理学的理念和导向，从健全人格和发展智力这两个层面上，引导学生在不同的成长阶段，努力学会不同内涵的36个“我能”，从认知、情感和行为三个维度，层层推进和积累学生的“心理资本”，这是应用心理学对建设和谐社会、建设幸福中国做出直接回应的一次有益的尝试。 钟志农老师曾长期在学校担任一线教师和班主任，后来又在校长、教育行政及教育科研部门任上历练数十载，期间从事心理健康教育研究与实践近20年，既具备比较扎实的心理学理论功底，又拥有丰富的教育教学实践经验，而且至今仍深入于学校心理辅导第一线耕耘不辍，是我国中小学心理健康教育领域难得、可贵的一位“复合型”专家，为我国中小学心理健康教育事业做出了积极、突出的贡献。2007年他的代表作《心理辅导活动课操作实务》出版后，即被各地教育行政部门和师范院校列为班级团体辅导师资培训教材。而此次他联合各省市中小学一线教师，精心编写推出的这套系列活动设计， 更是他和几百位作者的心血之作。尤其是钟老师，对180篇教案逐字审阅、酌定，精心修订、补正，一次次与作者沟通交流，耗费了数百个日日夜夜，凝思于多少次案头灯前。这无以数计的努力付出，对于一个为教育事业奋斗默默奉献了40余载的研究者和实践者而言，只是为了那个不断追寻的朴素的梦想：为了我们的孩子心灵健康成长，为了我们的教育回归从“心”出发的本真！ 我相信，从事学校心理健康教育的老师们，只要自己甘愿在一个岗位或者在一门学科踏踏实实地奋斗下去。无论才华如何都可取得他自己人生应该获得的成就，都可以为社会做出独特的贡献，都可以得到社会充分的认可。钟志农老师的足迹可谓一个例证。是为序。国际心理科学联合会副主席中科院心理所原所长、博士生导师中国心理学会原理事长 张侃 2011年10月24日于北京
家长必知：孩子最讨厌的四种谈话方式 (2008-08-19 13:49:11)转载▼
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(一)唠叨型
某个道理，孩子明明已经晓得，可家长仍然絮絮叨叨说个没完。从心理学上讲，这种絮叨是一种重复刺激，会在大脑皮层上产生保护性抑制。你说得越多，他越听不进去。甚至还会冲撞你。
◎ 小提示
家长对待孩子，要像对待成人一样，不要有一点错就总是板着脸指责他，而是应该委婉地指出来，尽量避免伤害他的自尊心。
有的家长可能会这么认为：把孩子当一个成人，委婉地给他指出缺点？他能改吗？若有这份觉悟，他还叫什么孩子！
其实相反，家长越是尊重孩子，孩子就会越自尊，越是自尊，他就会越会注意修正自己的言行，以更加赢得别人的尊重。因此，委婉地指出孩子的缺点反而会比赤裸裸的训斥效果好得多
(二)迁移型
把别人身上出现的不良倾向和坏事，不分青红皂白地迁移到自己孩子身上。这与青少年富有上进心和好胜心相悖，从而把孩子的感情推向对立面。
爸爸妈妈将自己生活、工作上碰到的挫折，转移到小孩身上，不高兴或者是心情恶劣烦躁时，不管小孩做的对不对、好不好都大声斥责，结果挫折了孩子的自尊心，也容易造成亲子关系恶劣。
◎ 小提示
有时候你提的很好的建议小孩不接受，一般的家长就会大发雷霆。其实，你应该考虑一下你的建议对于小孩来说是否合适。
不妨换一个角度，从小孩的角度去想一想。一般的母亲都喜欢逛商场，但小孩子不一定喜欢，为什么？
(三)提审型
刚发现一些苗头性现象，便大惊小怪地把孩子喊到别处“单独审问”，根据主观臆断，把可能性说成现实性。这样孩子会因为你言过其实和妄加推测而大为恼火。
父母要善于宽容孩子的错误，孩子的成长过程是他们不断修正错误的过程。
◎ 小提示
身为父母，总免不了有时候会责备孩子。这个时候，最重要的是要将事情本身与做事情的人分开――这样，你的孩子会知道自己做了一件不好的事，但这并不意味着自己是个不好的人。
(四)揭丑型
对于确实有过错的孩子。有些家长喜欢在吃饭时训话，或当着同学、亲友的面数落。这样做会挫伤孩子希望保密、谅解和宽恕的心情，产生破罐子破摔的思想而走向反面。
◎ 小提示
如果想彻底摧毁孩子的自尊心，就要经常拿比他“行”的人刺激他。
例如这种话要时常挂在嘴边：“看人家××，从不让父母操心！”这类话最具打击力和摧毁力，是摧毁孩子的王牌语录。
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