本帖最后由 美惠子 于 14-9-7 19:04 编辑
心育活动课的“专业门槛”不宜过高 钟志农 当前我国中小学心育活动课开设的状况，是否可以用两句话来概括：一句话是，“心育活动课已被公认为是实施心理健康教育的最佳途径”；另一句话是，“心育活动课已经成为中小学实施心理健康教育的瓶颈”。这两句话如果基本属实，那就折射出了一种值得深思的现实，即发展性心理辅导说说很重要，但在实践中却难以取得突破性的进展，呈现出一种“不上不下”、“不死不活”、“不进不退”的“胶着”状态。换句话来说，这恐怕是心育活动课已“进入了一个高原期”。 “高原期”往往是一个心力交瘁、动力不足的时期，往往是一个充满争议、观念混乱的时期，往往是一个自我质疑、左右摇摆的时期，也往往是一个百家争鸣、在“无序”与“混沌”中逐渐走向“有序”与“明朗”的时期。 在诸多的争议与“莫衷一是”中，最引人注目的恐怕就是：心育活动课到底是“指导性”的，还是“非指导性”的？什么样的课才是“真正的”、“专业化的”心育活动课？ 其实，这一类问题早在90年代中期就提出来了，那时候说得更为直截了当：“这到底是心理辅导课，还是主题班会课、思品课”？而当时在某国家级期刊上提出这一类问题的不是别人，正是我自己。 然而时隔15年之后，我今天想与各位同道、特别是年轻同道们分享的观点却是：中小学心育活动课的“专业门槛”不宜设置过高。我之所以有这样一个认识上的大转变，其理由有三： 理由之一，心育活动课的课程定位决定了它不能照搬“团体咨询”的专业标准。 在美国，学校里的心育课程被称为“团体指导”。美国学校心理学家约翰·施密德对此有精辟的解释： “指导”，这个词用来描述与情感教育或心理教育有关的课程。一般而言，指导课程的组成非常广泛，每个年级有对应的目标和任务，而且从理想上来说，最好在任课教师和咨询员共同努力下把它与课堂教学融合在一起。 他认为，这样一种“团体指导”课程的优点是—— （1）团体指导比个体辅导涉及更多学生，并开放讨论和分享的渠道。（2）团体指导不要求在咨询理论和技巧上有……特殊的训练，因为它使用的是教学过程。有强大推进技能的有效教师即可以在带领团体指导上大获成功。（3）在学校课程中，团体指导活动可以与其他学科整合。（4）团体指导通过强调人类发展和关系的积极方面，在改善班级和学校的整体环境方面有一定的潜力。 同时，他也认为“团体指导”的局限是—— （1）因为团体指导更多是教育和提供信息，不是治疗性或个人提高性的，这种形式对那些生活中有严重冲突或困扰的学生，不会导致他们有太大的改变。但是，课堂指导活动能够帮助识别这些学生，教师可以将他们转介给学校咨询员，以获得更多的干预。（2）依据团体的规模，团体指导活动无法像团体咨询那样在成员之间给予很多互动。因此，指导活动中的个人支持、关心和信任的发展都不像团体咨询中那么深入。（3）团体指导并不一定会给所有的成员提供针对个人的教育或生涯目标方面的帮助。学生个体的需求有可能被忽略。反之，团体咨询直接关注个体需要，对每个成员充满希望。（4）因为团体指导使用教学过程和技巧，团体规模有25名或者更多的学生，咨询员在这些活动中需要更富有结构，更具指导性。这种领导风格看起来与咨询关系中倾向于让学生更多自由地表达有些矛盾。 施密德的上述观点再清楚不过地界定了“团体指导课程”（即“心育活动课”、“心理辅导课”）的课程定位。这一定位的基本要点就是：（1）它更多地属于“指导性”课程，所以会更多一些情感教育和提供信息，而不可能像“团体咨询”（即“小团体辅导”、“小组辅导”）那样，重在体现自我成长或发挥矫正、治疗的功能；（2）它是学校课程的一个组成部分，受学校教学总体计划的制约，所以不可能像“团体咨询”那样在改变个人认知或行为模式方面做得那么深入；（3）它涉及更多的学生，所以使用的是40分钟左右的教学过程，它不要求教师在咨询理论和技巧上有特殊的训练，也就是说，不要求开课教师像“团体咨询”的带领者那样表现出更多的专业技术。 这样一种课程定位，对我们许多专职心理教师在观念上也许是“颠覆性”的，因为在我国的师范教育中对心育活动课的研究目前依然比较薄弱，并且远离中小学第一线的实际，所以谈及学校团体心理辅导时，常常是照搬“团体咨询”那一套理论体系和技术架构，少有人对中小学心理课堂上发生的一切做过比较深入的探究。 但我们无法否认，施密德所描述的“团体指导”的课程定位，实际上是国际学术界早就公认的理论定位。 比如美国团体咨询理论与实践的大师欧文·亚龙非常明确地告诉我们：“在过去的十几年中，许多团体治疗方法把正式的指导或心理教育作为课程中的重要部分。” 比如美国学者卡普兹也曾指出：“发展性指导的团体训练是学校的指导课程中相当重要的一环。发展性的团体训练可能会有具体的预防性的目标，但总的来说，其本质是为了‘并不要求发生较大个人转变，更关注……种种发展性问题’而设计的。” 美国著名心理学家柯瑞在谈到学校中的“心理教育团体”时也有类似的观点，他认为，“心理教育团体开展的团体活动具有多种功能：传达信息、分享共同经历、指导问题的解决、提供援助，还可以帮助来访者学会在团体情境之外建构自身的支持系统。这种围绕特定主题的结构式活动，既能传达信息，又能促进自我发展。所以，这种团体活动可以称之为教育性团体。” 又如我国学者刘伟认为，“团体辅导、团体咨询与团体治疗之间其实是一个连续体，彼此之间有一些重叠”，“三者之间也存在一些差异，这些差异并不是团体干预实施过程上的差异，而是实施的力度以及工作对象、工作层次和实现目标的不同”。他将这些不同列出一张表来加以比较： 表：团体辅导、团体咨询与团体治疗的区别 | 团体辅导 | | | | 正常人 | 有轻度心理问题的人 | 有严重心理问题或心理障碍的人 | | 增进知识、传递信息、改变观念 | 促进自我认识、宣泄不良情绪、改变不良心理和行为 | 人格重建、人格改变和行为矫正 | | 预防性、发展性 | 补救性、发展性 | 矫正性 | | 教师或心理咨询师 | 心理咨询师 | 心理治疗师 | | 认知活动 | 认识、情绪、意志和行为 | 意识及潜意识层面：认识、情绪、意志和行为 | | 一般教学活动技术：传授知识、提供信息 | 小组分享、自我探索、自我觉察、自我完善 | 治疗技术：分析、解释行为 | | 以班级为单位 | 8-10人 | 8-10人 |
台湾学者夏林清则认为，学校中的大团体辅导往往围绕着大部分学生的共性来进行组织，辅导教师帮助儿童探索和理解他们如何感知正在发生的事情。通过直接参与某个讨论或者活动，辅导的效果就能够产生。经验证明，学校团体辅导产生的一个很好的附加作用是，不论学生是安静地坐着看，或者是直接参与，就算是什么都不做，仅仅是“在那儿”，他们也能学到东西，获得成长。 清华大学樊富珉教授是我国少有的对本土国情、学情非常了解的心理学家之一，她再三告诉我们，团体辅导主要强调的是在认知或知识层面的功能，主张用间接的方法来改变人的思想或行为。团体辅导的主要目标在资料的提供或知识的获得，以作为个人拟定计划或作决定的参考，其功能是属于预防性和发展性的。在学校心理健康教育中，团体辅导主要是用来预防问题的发生，其内容主要包括心理健康知识与方法的教育和学生个人发展与职业选择等。学校团体辅导多以班级为单位，在心理健康教育课和活动课中实施，一般30-40人左右。通常由辅导老师或班主任带，重点放在要探讨的主题上，而主题一般是学生们共同关心或共同要面对的。使用的技术通常有讲解、讨论、电影、幻灯片、闭路电视、学生报告、专题演讲和座谈等方法，与一般教学技术相似。 樊富珉对“学校团体辅导”的上述界定，是对“心育活动课”属性的一个相当清晰的概括，相信我们的专职心理教师大多都读过她的著作。但十几年来，在我们的一线教师队伍中，对心育活动课的课程定位却还有那么多似是而非的争议，让人感觉似乎“专业化”就一定比“不够专业化”好，这恐怕源于我们对理论的研读和思考还欠深入。而理论上的浅尝辄止往往导致实践上的左右摇摆，这种摇摆在短期内是难以避免的，但若是反反复复地用团体咨询的“专业标准”来评点心育活动课的操作过程，就会对发展性心理辅导的大面积推进带来某种障碍。 理由之二，在相当长的时期内，心育活动课的实施要靠许多非专业的班主任“扛起大梁”。 1999年10月，在某市举行的一次初中团体辅导研讨课活动中，我第一次提出了防止心理辅导课的四个“误区”，并将其概括为“四个不要”，即：“不要上成思品课”、“不要上成班队活动课”、“不要上成文化知识课”、“不要上成‘实话实说’一类的谈话节目”。时至今日，我依然认为这“四个不要”大体上是正确的，它是我们坚持心理辅导课基本专业标准的尺度。但是，在十几年前，我过分强调了这“四个不要”，结果放大了许多班主任老师上课的挫败体验，而我却全然不知。 直到2001年的暑假，我应邀去外地给班主任做培训，我请两位杭州地区的班主任同行并开了两节公开课，当地听课的有400多人。我在课后作了现场点评，一一分析了其中一位教师在活动过程中的“四个误区”的表现。当时台下有位班主任给我递了条子，上面写着“您这样评价这位老师的课，是不是太伤这位老师的心了？”我当场回答：“不会的，因为我们心理健康教育的评课坚持‘不论成败、只讲得失’的主张。”但事后我认真反思了这位班主任提出的批评意见，才意识到自己对广大班主任参与心理辅导工作的难处缺少了一种人性化的理解。班主任在传统的德育工作模式下，习惯了灌输与说教的思想教育方式，现在要他们一下子转到心理辅导模式上来，他们是很难适应的。至于说到“专注、倾听、同感、回馈、引导、重述、面质、具体化”等一系列辅导技巧，都需要班主任在辅导实践中慢慢体会和逐步掌握，绝不可能仅凭短期的培训就彻底解决问题。所以，过分强调“专业化”，过分指责开课教师的“教育”色彩，有时反倒会使他们无所措手足、甚至丧失了进一步做好这项工作的信心。 所以后来我就改变了培训的策略，我不再过分突出“四个不要”，而是从正面加以引导和帮助。我现在对班主任常讲的是这样三句话：“要求不要太高了”，“转弯不要太急了”，“换个角度想一想——即使你上得有点像思品课，那也是一节融合了心理辅导理念的思品课嘛！就算你这节课很像班会课，那也是贯穿了心理辅导主题的班会课呀！大胆去尝试，不要怕像不像，凡事总有一个过程的嘛！”然后，我再和班主任做一些探讨：应该如何去发问、如何去引导、如何去回应，才体现了辅导的理念、技巧和方法。我发现，当我以这样一种态度去和班主任交流时，常常能和班主任老师产生许多共情，而我提出的建设性意见也往往更能被他们所接纳和认同。 心育活动课作为发展性心理辅导，应该针对不同年龄、不同级段学生的发展特征和实际困惑，在每一个学年段都加以开设。换句话说，心育活动课只有始终伴随学生的成长足迹，才能真正起到推动学生智力发展和社会化发展的积极作用。如果在某个学段3年或6年的学习生活中，只是某个年级（如高一）开了课，而在其他年级（如高二、高三）却不开课，那么就不能认为这是真正的发展性、预防性的辅导。而我国当前的实际情况却是，因为师资不足，配置专职心理教师的学校往往只能在一个年级里开设心育活动课 林崇德老师在十几年前曾说过：就我国的具体情况而言，即使在全国所有的综合性大学和师范院校都开设心理学系，而且所有的心理学系都设置学校心理健康教育专业，那么50年之后也无法实现全国每一所中小学都配置一名专职心理教师的目标。 这就告诉我们，在相当长的一段时间里，发展性的心育活动课是要靠广大班主任的参与来实施的，其可行性路径就是在每学期的班会课总量中，拿出1/3左右的时间开设心育活动课。而要做到这一点，前提则是为班主任提供一个符合学生成长“路线图”和“时间表”的开课主题架构，以及一套有详细操作设计和具体素材的心育活动课实施教案。而且，这套实施教案的“专业门槛”不宜设置得太高，以免让“非专业”的班主任老师们心生畏惧或退却之意。 同样的道理，将中小学发展性团体辅导称为“心育活动课”而非“心理辅导课”，也可以降低其专业色彩和“专业门槛”，拉近心育课程与广大班主任老师的心理距离。 理由之三，在这个多元并立、相互交融渗透的时代，心育活动课的专业界限也难以做到与其他教育载体“泾渭分明”、“独善其身”。 在当前多元化的时代背景下，多元的价值选择极大丰富和拓展了人们的生活空间和认知空间，也为各种新事物的生存发展创造了更为宽松的机遇和条件。然而，在面对多元世界绚丽色彩的同时，我们也会承受着前所未有的迷茫甚至是混乱，有时我们会觉得许多不同事物之间的界限越来越难以分辨清楚。举个通俗的例子，现在手机的功能好像越来越像电脑或电视，而电脑的功能也越来越像电视和手机，那么，将来电视机的发展趋势是否会越来越像手机和电脑呢？假如我们一定要坚持某种价值标准，说手机只能是正宗的手机，电脑只能是标准化的电脑，而电视机也不能搞成“三不像”、“四不像”，那么我们生活的世界将会变得何等的刻板和无趣？而学校里教育媒介的发展变化也是如此，现在有很多教师在接受了心理健康教育培训后，都在尝试改革自己的班会课或者思品课，他们会把大量的心育活动课的素材和活动形式融入自己的课堂中，这就使得心育活动课、班会课、思品课三者之间的界限正在被突破，可能会呈现出一种部分交错、部分相融的趋势。在这样一种大背景下，心育活动课要完全坚守一种独立的“专业标准”、让自己长出一张完全“与众不同”的面孔，恐怕也是一种苛求了。
综上所述，国内外对“团体指导课程”的学术研究成果业已形成了一个比较成熟、比较有包容性的提法，完全可以帮助我们消除业内人士对“心育活动课”在专业技巧上的种种过高期待。因为一个必须考虑的前提是，“心育活动课”这种“团体辅导”载体，说到底是带有“教育”性质的，它的“专业门槛”不应设置过高。 最后还要强调一句，心育活动课还是有自己的运作规律的，它应该有适度的专业标准，而且随着这一新生事物的不断成长发展，它的专业标准也应该不断与时俱进。 | 
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