【转】自闭症高级认知神经功能缺陷理论——心智解读能力

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作者：香港安安国际自闭症教育基金会高级顾问——揭晓锋
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自闭症儿童的社交沟通障碍以及刻板行为是外显的，通过行为观察即可察觉到这些症状，但症状背后究竟隐藏着什么样的奥秘？为什么他们不善于与人交往？为什么他们似乎总是特别自我？为什么他们不能控制住刻板行为和情绪？为什么他们喜欢玩一些无功能性的游戏？究竟这些外显问题的背后有怎样的认知神经机制？是需要我们进行深度探讨的。

首先让我们先看看三个在安安训练孩子的典型案例，从而展开对自闭症儿童高级认知神经功能的讨论。
　　个案一
　　琦琦（化名）今年五岁，看起来与其他小女孩一样活泼可爱，并且，她的智力和记忆力的表现也都比同龄的孩子优秀。琦琦在一岁多的时候，就能认读26个英文字母，也可以从1数到100 ；认识几百个汉字。她的记忆力也特别的好，公共汽车沿途经过的每一个站点都能背诵下来。
　　在学校里，琦琦非常遵守规则，老师定下的规则，她都会认真完成。对于玩具的摆放，更是特别的固执，如果有小朋友把玩具放错了地方，她会一个箭步冲上去，说“放错了！”，接着把玩具放回原来的位置。琦琦不喜欢像其他女孩子一样玩“过家家”，也不喜欢玩洋娃娃。每次游戏时间，琦琦都是选择画笔和图画纸，独自一人坐在角落里画画，每次画的都是一样的家里的摆设，从家里的电视机柜子到书架上面的书，都仔仔细细地画出来。
　　在家里，她极少与妈妈或其他家人分享学校的事情，如果妈妈问起，也只能说出一些没头没尾的片段。
　　妈妈带琦琦外出时都会格外小心，避免因为琦琦乱讲话造成尴尬。一次，琦琦跟着妈妈乘坐公共汽车，车上人很多，琦琦被挤得透不过气来，她就高声喊：“好挤呀！阿姨好胖啊，挤死人啦！”
　　为什么琦琦在摆放玩具时特别的固执？为什么在公车上会让别人尴尬的话，而不顾及别人的感受？　
　　个案二
　　东东四岁了，到学校的第一天，东东是班级中哭闹最严重的小朋友。与很多刚入学的小朋友一样，东东不允许妈妈离开自己的视线。尽管其他小朋友在老师的安抚下都不哭了，东东还是哭得越来越厉害，妈妈没有其他办法，只能陪着东东一起在教室上课。
　　老师打开音乐，请小朋友轮流跟着音乐与大家问好。东东听见音乐后，坐在椅子上，闭着眼睛前后摇晃身体。就算轮到东东和大家问好了，东东完全不理周围的小朋友，也不管老师的呼唤，一直闭着眼睛摇啊摇啊……音乐停下后，东东就继续站起来，哭着找妈妈。当老师再次打开音乐，东东又开始沉醉的前后摇晃身体。
　　为什么东东好像控制不住自己一样摇晃身体？　
　　个案三
　　小雨今年3岁7个月，虎头虎脑惹人喜爱。小雨的语言能力不太好，虽然能说出完整的短句子，但说出的句子多数是电视广告的对白。小雨也很少用语言表达自己的需要，更多的时间是拉着成人的手去取自己想要的玩具。
　　小雨也很难接受环境的改变，在学校里，小雨会坚持做蓝色的小椅子。如果当天没有蓝色的椅子，他就不会坐下来，甚至会发脾气大哭。
　　另外，让老师和父母疑惑的是，小雨似乎很喜欢玩具汽车，但玩耍方式却和同龄小朋友有所不同。小雨每次玩玩具汽车，都会把玩具汽车放在桌子边缘推行，自己则弯下身子，从与桌面水平的角度观察汽车轮子的转动。更有时候，小雨干脆把玩具汽车翻转过来，直接用手转动汽车轮子。玩到高兴的时候，会兴奋的手舞足蹈。
　　为什么小雨喜欢玩车轮而不是汽车？为什么兴奋的时候像是失去控制一样手舞足蹈？
　　如果透过这些个案的行为，探究产生这些行为更深层次的原因，将会看到不一样的心理世界。
　　随着对自闭症儿童行为特征的了解和熟悉，越来越多的更深层次的问题不断被提出，主流的研究的方向也逐渐从外显的行为研究专向更深层的认知功能及脑机制的研究。在神经心理学中，高级认知理论为自闭症核心症状的病因解释提供了一个重要的交界点，它能将大脑的异常与行为症状联系起来。目前主要有三种认知理论与自闭症谱系障碍有关：心智解读理论(Theory of Mind，ToM)、中央聚合能力缺陷(weak Central Coherence，WCC)理论、执行功能障碍(Executive Disfunction，EDF)理论。
　　这三种理论目前都不能解释全部与自闭症相关的外显行为，但都在解释某一些方面时表现出一定的优势。心智解读能力缺陷可解释自闭症特殊的社会交流缺陷，其他行为特征特别是坚持同一性和刻板则可由执行功能缺陷解释，而中央聚合能力缺陷则能解释自闭症个体智力结构的不平衡，他们的认知方式与众不同。可见这三种认知理论均能解释自闭症的社交沟通缺陷以及一些行为特征，研究也表明自闭症儿童在这三种认知理论方面均存在缺陷，但没有一种理论能完全解释自闭症的所有症状。也就是还不能说明某种缺陷为原发．而其他则为继发。而且心智解读能力、中央聚合能力和执行功能三者之也存在一些交叉重叠，均和大脑额叶功能有关。那么，是否自闭症同时存在三种功能的缺陷并且三者之间相互作用，抑或是还有更基础的原发缺陷导致自闭症特殊的核心障碍和行为特征，目前还不得而知。
　　虽然自闭症的高级认知功能仍有许多未解之谜，但是已有越来越多的证据这些理论的客观性。而依据高级认知功能缺陷理论，设计针对性地训练方法，也逐步成为研究的热点。在基因治疗以及大脑功能修复技术在短期内尚难以有根本的突破时，学界对高级认知神经功能训练赋予厚望，认为是目前唯一可能从更深层次改变自闭症与众不同认知方式的模式，康复界目前也完全接受了这种对自闭症患者深层次的理论解释。

　　1、心理理论缺陷及训练
　　1.1、什么是心智解读能力
　　心理理论又称为心灵理论，或者心智解读能力，主要指诠释和推测别人心理状态的能力，如理解别人的想法、信念、意图、愿望及动机等，并且通过这些资料来诠释别人的语言、行为和预测别人感受及下一步的行动。
　　婴儿自出生后，除接触周围的自然环境外，还会接触到社会环境，接触到人和由人组成的社会。因此，儿童的认知除了自然认知外，还应该包括对各种社会现象的认知，即社会认知。从某种意义讲，社会认知比自然认知还要重要。近些年来，对于社会认知的探讨越来越受到重视。其中心智解读能力的探索，被认为是具有划时代意义的。
　　心智解读能力是Premack和Woodruff于1978年观察成年黑猩猩具备简单心理推测能力而提出的概念，Wimmer和Perner首次将心智解读的理论应用于儿童的研究，1985年Baron–Cohen等人首次报道4岁以上的自闭症儿童80%不能通过心智解读能力的测试，并认为心智解读能力的缺失可能是导致自闭症社交沟通障碍的主要原因。这个研究对于自闭症的认识及康复有着极其重要的意义，可以说，心智解读能力训练的出现，使自闭症在社交上训练得到了前所未有的改善。
　　心智解读能力是人类进行社会活动的基本能力之一，只有具备了一定心智解读能力的人才能明白自己和别人的行为与自身的想法、信念、愿望是否相违背，才能很好地察言观色、审时度势，根据不同的处境、不同的沟通对象、别人不同的反应来推测别人的想法，调整自身的行为作出合理的社交回应。举一个简单的例子，你在和你的朋友聊天时，当你的朋友不断地在看表，其实表示他急着要离开了，你只有理解了你朋友看表背后的想法是“我想要离开了”，你才知道“我要尽快结束谈话，因为我的朋友想要离开了”，然后才会做出结束谈话这样的合理社交行为。而自闭症人士常常不能理解别人行为背后的想法，从而导致他们在社交活动中难以作出适当的反应。
　　1.2、心智解读能力的发展
　　在儿童发展出成熟的心智解读能力之前，儿童必须要具备一些基本的能力，这些能力与心智解读能力的发展有着密不可分的关系。Baron-Cohen认为，儿童需要具备一定的视觉注意能力，才懂得去观察别人。Repacholi认为，儿童必须知道什么是愿望才能懂得去猜测别人的心理。而理解一些基本的心理词汇，儿童才能从本质上去了解别人的心理状况。因此，可以将这些能力称为心智解读前能力。

　　Mundy等人在1990年时就提出，自闭症儿童由于缺乏共同注意，导致其情感分享能力不足；Mundy等人也提出在发育过程的早期，自闭症儿童即在共同注意上表现出缺陷，并贯穿于整个发育过程中，共同注意的缺陷严重影响自闭症儿童理解别人情感的能力，是影响其社会交往能力的主要因素之一。有学者提出，共同注意力是心智解读的前身。Howlin等人在1999年时也提出，心智解读能力包括三个部分的内容：情绪、信念以及假想游戏。
　　对于高年龄自闭症儿童以及成人的研究发现，幽默、说谎、欺骗以及失言情节等的理解，是心智解读能力的高级阶段。
　　综上所述，心智解读能力主要包括心智解读前能力、共同注意、情绪、信念、假想游戏以及心智解读高级能力。
（1）、心智解读前能力
　　俗话说“眼睛是心灵的窗口”，婴儿自出生后便具备视觉观察能力。可以说，视觉接受信息的能力对于心理的发展起着重要的作用，视觉注意能力影响着愿望与信念。例如，儿童必须是看到玻璃柜里有糖果，然后才会产生“我想要糖果”的愿望，有了这样的愿望，然后才会产生“我认为我可以站在椅子上拿到糖果”的信念。当然此处所说的视觉能力不仅仅是儿童是否是瞎子，而是儿童必须要具备一定的视觉观察及注意能力，才能对环境以及他人。
　　此外，儿童必须能了解“愿望”这样一个概念，才可能读懂自己以及他人的心理状况。因为只有知道自己或别人“想要”什么（即“愿望”），才知道别人心理所想，才能预测他人下一步的行为。比如，我们知道小花的愿望是生日的时候收到巧克力，结果她妈妈在她生日的时候真的送给了她巧克力，我们就可以根据她的愿望来猜想到她此时的心理是非常高兴的。一般儿童在一岁半到两岁左右的时间已经会使用“想要”等表示愿望的词汇了。2岁左右的儿童对自己及别人心理的理解几乎皆以愿望为评定准则的，因此儿童约2岁的阶段也被称为“愿望心理学”阶段。
　　其实类似与“愿望”相关的词汇，如“想要”、“我要”等，还有包括“认为”、“以为”、“梦想”、“想象”、“希望”等，这类词汇统称为“心理”词汇，常常反映着一个人的想法、信念、愿望等。儿童必须要能理解以及表达心理词汇，才能更好地了解他人的心理以及让别人来了解自己的情绪、心理。儿童一般最早能理解以及表达的词汇往往是与愿望相关的词汇，一般一岁多的儿童即可理解与表达。而与较复杂心态相关的词汇，如“希望”等词往往需要大龄儿童才能理解。
（2）、共同注意
　　共同注意，又称互联注意，是人类学习、分享兴趣及分享情感的重要能力之一。Loveland等人认为共同注意是联系人和物体之间注意力的能力，Adamson等则把共同注意描述为与参与者分享兴趣及情感时所处的注意状态。Leekman把共同注意分成几个成分：分享主体（两个以上的人）、分享客体（即对象、兴趣或情感）以及分享过程。我们可以把共同注意定义为我们通过视线侦查，留意别人的视线、手势等肢体行为，知道别人在观察的对象；以及通过视线、手势等肢体行为让别人知道我们感兴趣的对象。共同注意分为两个部分，一是引发注意，二是回应注意。
在儿童发展的过程中，往往回应注意的发展要早于引发注意。回应共同注意的能力是指我们根据他人视线方向、手势等肢体行为，推测他人希望和我们分享什么对象，然后跟着注视那个物件。而引发共同注意是指当我们发现有趣的对象并期望别人分享时，我们会先望向他人，然后再回望物件（可伴随手势等肢体行为），从而提示他人注意我们感兴趣的对象。有时为了确保他人确实注意到我们感兴趣的对象，我们会多次在他人与物件间来回扫视。这其实是一个三角关系，即引发共同注意者、回应共同注意者与被注意的对象形成三角关系，成为“共同注意三角”。

　　其中，视线侦查能力是产生共同注意的基本条件。所谓视线侦查即指留意别人视线、手指向的方向。一般儿童明白留意别人视线、手指向方向的重要性，并根据别人视线、手指向的方向了解别人的心理状态。一般0-3个月的婴儿能够进行面对面的视线观察，即能够留意到面前的物件；6个月的婴儿能留意到前方的物件；6-12个月能产生涉及到人和物体的三方参与的共同注意，即具备了目光追随的能力（这种目光追随既可以是追随别人的目光，也可以使追随别人的手指向的方向）；到18个月时已经能够通过别人视线的方向来侦查别人的意图了。视线侦查与共同注意的发展息息相关，没有很好的视线侦查能力，就不可能建立良好的共同注意。　　　除了视线侦查的能力外，儿童必须具备通过视线或手势来表达自身意图的能力，才能建立更好的共同注意。
一般婴儿在9个月时会有手指物，让别人知道他要什么，能拿起对象炫耀，能在对象和对方间转换视线；在18个月时已经能很好地通过视线的来回扫视，与别人分享他的兴趣。基本上，18个月的儿童已经发展出了良好的引发与回应别人共同注意的能力。
　　早先的研究显示共同注意能力缺陷是自闭症早期出现的基本社会交流损害, 到1岁时就会表现出来,并可作为诊断自闭症的标准之一。Sigman等人的研究也表明自闭症儿童共同注意中的回应以及引发两方面均存在缺陷。还有研究表明，即使功能很好的自闭症儿童，他们可能能回应共同注意，但在共同注意的引发方面仍存在着显着缺陷。即便部分儿童能引发共同注意，但几乎都只限于利用共同注意单向地表达自身的需求，而不懂得与别人分享他的兴趣与爱好。Jones等认为训练自闭症儿童的共同注意能力对于改善社会性行为有明显的帮助。　　
（3）、情绪
　　人际交往中，非言语信息往往传递着真实情感，尤其是情绪的信息，是反映人类心理状态主要的非言语信息。恰当的识别和表达情绪从某种意义上讲，是社交能否成功的关键。
　　恰当地表现出各种情绪以及对各种情绪表现出恰当的反应，有赖于对面孔的有效识别。面孔是在社会活动中提供最为丰富社会线索的方面，对面孔的有效识别是进行情绪加工的基础。从面孔可以判断一个人的年龄、情绪、性别、注视方向、身份等, 因此,对面孔所传达信息的正确识别对于恰当的社会行为极其重要。
　　儿童发育研究证实, 在新生儿时期就表现出对人的兴趣， 特别是人的声音、动作、面部特征；虽然婴儿早期的这种趋向性注意是无意的；四五个月的婴儿就能感知话语中的情感成分；到了5-7个月时婴儿就会出现对社会刺激主动有意识的趋向性, 如喊他的名字时会转头，熟悉的面孔走过时会视线追寻；4-7月大的婴儿虽然还不能从单独呈现的面孔中辨别表情,但已能留意他人的情感表现, 并对不同的面部表情表现不同的情绪(如中性的、高兴的、伤心的),对高兴的面孔注意多、对中性或伤心的面孔注意少。到9 - 12个月, 就出现社会参照, 婴儿会从大人的脸部寻找情感信息。到2岁时, 儿童开始对他人的悲伤有情感性和亲社会性的行为反应, 如帮助、安慰他人, 与他人分享悲伤。发育正常的婴儿在与养育者的互动过程中, 已经表现出对人脸的偏好和对养育者逗弄的回应, 由此逐渐积累了大量的人际互动经验。
　　伊扎德将情绪分解为喜悦、兴趣--兴奋、惊讶、悲伤、愤怒、害怕、厌恶、轻视、恐惧、害羞以及内疚等十种基本表情，认为其他表情都是这十种基本表情的组合。后来的研究将伊扎德中的一些基本表情合并，形成了六种现在受到广泛认可的基本表情：高兴、悲伤、害怕、愤怒、惊讶以及厌恶。虽然每个人的面孔都不一样，表现出同样表情的时候，面孔的形状也不完全一样，但每一种表情都对应着相对较为类似的面孔。
在现实生活中，每个人的表情也不是完全一样的，但我们会发现我们开心的时候都是笑的，而笑的时候，脸部肌肉的改变都是类似的，这也是我们能看到不同的人，仍旧能识别表情的重要原因。其实每种表情我们也不是经常都像上面图片那么规范，因为每种表情又会有不同的程度。比如，我们开心的时候，有时会兴高采烈，哈哈大笑，有时仅有愉悦的心情而微笑。显然，哈哈大笑与微笑是不完全一样的，但它们都是人脸嘴角上翘，面颊上抬，只是嘴角上翘与面颊上抬的幅度不同而已。
　　情绪专家拉扎勒斯指出，大脑对于所有的情绪反应都会先做出认知评价，只是对于一些简单的情绪反应，如简单的喜欢、不喜欢以及恐惧等，人们意识不到自己的评价，即人们这时大脑里进行了无意识的思维。如你忽然被人从后面拍了一些，你会无意识地立刻产生恐惧的反应（但其实大脑还是会这种情景产生评价，只是这种评价不需要意志努力），然后才会出现有意识的思维：“可能我有危险”。但是其他的一些情绪，包括一些复杂的情绪，则是需要人们有意识地评价。例如愤怒、厌恶等。举一个例子，比如，你很讨厌一个人，当你见到他时，你会表现出厌恶的反应，这是因为你的大脑会对他进行评价（这种评价是你能感受到的）：“这个人很讨厌”，然后你才会表现出厌恶。因此，可以说，并非所有的情绪反应都是与生俱来的，常常需要认知的加工。这就是我们可以通过训练来改善儿童情绪反应的原理。我们可以通过某些场景，教会儿童该如何认知这些情景，期望可以通过这样的方式改善儿童对于情绪的理解和表达。
　　人的情绪不仅跟情景相关（例如看到蛇会感到害怕）之外，也跟人自身的愿望有很大关系。当现实情景跟人的愿望相吻合，人就会感到开心；而当现实情景跟人的愿望不想吻合，人就会感到不开心。同时也跟信念有密切的关系。
　　有很多的研究都显示，自闭症儿童存在异常的面孔加工方式以及难以识别及运用各种表情。例如早期的研究发现，自闭症儿童不喜欢看别人的脸，看脸时更倾向于观察嘴巴（这也可以解释为何自闭症儿童对高兴表情的识别强于其他表情的识别），自闭症儿童对各种表情的辨认和记忆能力均低于其他儿童。但也有研究发现，自闭症儿童对于高兴、悲伤及害怕等表情的识别无异常，但对于惊讶、厌恶以及其他更复杂情绪、情感的识别存在明显异常。总之，可以说，ASD儿童在情绪识别上的能力确实比其他儿童要差得多。
（4）、信念
　　所谓信念，是指人的愿望、想法、知识、理念、意图以及需要等思维。信念与人的愿望、情绪、行为等都有很大的关系。在日常生活中，人们都是通过推测别人的信念来估计他人的情绪、心态以及下一步行为的。例如，今天是我的生日，我希望收到生日礼物（这是我的“愿望”），我认为妈妈肯定会给我买生日礼物的（这是我的“信念”），因此我心情很好（这是我的“情绪”），所以我加快回家的步伐（这是我的“行为”）。可见，信念与愿望、情绪、行为等关系密切。可以说能理解他人以及自己的信念，是拥有完善心智解读能力重要的表征。
　　信念分真实信念以及错误信念。真实信念是指与现实情况符合想法。例如，当人看到糖果盒时，就会认为糖果盒里面装的是糖果，如果糖果盒里确实装的是糖果，那么此时人的想法与现实情况想符合，称为真实信念。如果糖果盒里的糖果被他人拿出来了，而用糖果盒来装橡皮擦，此时，由于这人并不知道别人把糖果盒里的糖果取出来了，当他看到糖果盒时，仍然会认为，糖果盒里装的是糖果，这时他的想法（糖果盒里装的是糖果）和现实情况（糖果盒里装的是橡皮擦）是不想吻合的，他的信念就被称为错误信念。因此，所谓错误信念是指与现实情况不想吻合的想法。最经典的初级信念测试是Sally-Anne的测试：
　　Sally有一个篮子和一颗球，Anne有一个盒子。Sally将球放进自己的篮子里，然后出去了。Anne将篮子里的球拿出来，放进她的盒子里。后来，Sally回来了，他想玩球。Sally会去哪里找球？
　　在这个测试中，测试者会问儿童以下三个问题：
　　信念问题：Sally会去哪里找球？
　　真实问题：球应该在哪里？
　　记忆问题：刚开始时，球是在哪里的？
　　从这个测试中，我们可以看到，错误信念是指他人与自己或事实不同的想法。能理解别人拥有错误信念，是心智解读能力重要的内容。
　　一般来说，普通儿童在三岁时就具备了理解真实信念的能力，即给他呈现一个糖果盒，他已经能将知觉和知识联系起来，即使不打开糖果盒，他也知道里面装的会是糖果，并且知道他人会和他一样，认为里面装着的是糖果。但是三岁的儿童还不能理解错误信念。例如当他打开糖果盒，发现里面不是糖果，而是硬币时，他会形成另外的知觉，认为这种盒子里装的是硬币，而记不得之前有过的错误信念（儿童在打开糖果盒前曾有过“盒子里面装的是糖果”这样的错误信念）。
　　到了四岁时，儿童开始理解错误信念，即开始知道现实生活中可能有一些情景与自己的想法是不一致的，也开始理解，如果别人没有看到某些事情时，他人可能会拥有与自己不一样的想法（因为自己看到了）。错误信念的理解，对于儿童的心智发育而言，起着至关重要的作用。因为对误信念的了解是推测他人对事件的判断、预测他人下一步行为、了解他人心态的的基础。可以说个体对真实事件的思考(初级信念)对于解释他们与物、与人之间的互动起关键作用。
　　Baron-Cohen的研究告诉我们，75%以上的自闭症儿童不能通过错误信念的测试。Ozonoff的研究发现，绝大部分自闭症儿童，哪怕是功能很好的，都难以通过错误信念的测试。越来越多的学者肯定，无法理解错误信念是导致自闭症儿童社交障碍最主要的原因之一，也是他们为什么总是特别自我，不能站在别人的角度去思考问题的本质。
（5）、假想游戏
　　游戏是儿童的天性，所有的儿童都喜欢游戏。游戏大致可以分为两类，一类是社会性游戏，一类是认知游戏。
　　所谓社会性游戏是指以人际互动为特征的游戏。根据游戏的社会性发展顺序，可将游戏分为：单独游戏：单独游戏是指儿童单独一个人玩，儿童一般在两岁半前经常为各自单独游戏；平行游戏：儿童们可能玩相同或类似的游戏，但基本上各玩各的，彼此没有互动；此阶段主要发生在儿童两岁半到三岁半的时间内；联合游戏：儿童们在一起玩，而且彼此间也有交谈互动，不过儿童是玩自己的游戏主题，并没有共同参与的游戏主题；大约三岁半到四岁半的儿童以此方式游戏；④合作游戏：四岁半以上的儿童经常是以合作的形式开展游戏，此类游戏是有组织、有目的且角色分明的，儿童共同参与，彼此有互动；戏剧游戏就是最普遍的合作游戏。
　　以认知发展为依据的游戏分类主要以皮亚杰的理论为代表。皮亚杰根据游戏与认知发展的关系，把游戏分为练习性游戏、假想性游戏和规则游戏。巴特勒等人认为结构性游戏也是其亚分类之一。
练习性游戏
　　练习性游戏也称感觉游戏或功能性游戏，由简单的、重复的动作所组成，其动因在于感觉和运动器官在活动中获得的快感。例如，婴儿偶然用手碰到了小床上方的一个会发声的玩具，玩具的声音使幼儿产生愉悦感，他就会连续地用手去碰玩具，让它发出声音。这种游戏的方式是由于玩具的功能能使儿童产生与感觉信息相关的兴奋或愉悦，使儿童发现自己的动作与对象的变化之间存在因果关系，从而让儿童获得对于环境的控制感。
　　练习性游戏是儿童发展最早出现的游戏方式，其基本功能是对习得的但还不巩固的动作进行练习。练习性游戏会随着年龄的增长而逐渐减少。在儿童14-30个月时，练习性游戏在婴儿的全部活动中占53%，但在3-4岁时，仅占36%，并且逐年减少。
结构性游戏
　　结构性的游戏是指儿童按照一定的计划或目的来组织对象或游戏材料，使之呈现出一定的型式或结构的活动，介于功能性游戏与假想性游戏之间的一种游戏形态。包括拼图、搭积木、手工游戏等等。结构性游戏大致发生在2岁左右。
假想游戏
　　假想游戏也称为想象游戏、象征性游戏、假装游戏等，其本质在于儿童把一件对象假想成另一对象、把自己假想成其他人物或者赋予对象不同意思。假想游戏可以说是学前儿童的典型游戏形式，2岁以后开始大量出现，4岁之后是比较成熟的发展阶段。儿童伙伴之间合作进行的假想游戏是假想游戏的最成熟形式，称为社会性假想游戏。
　　假想游戏的发展与儿童心智解读能力的发展有着极其密切的关系。杨布莱德和邓恩等人发现，那些从事更多的复杂的社会性假装游戏的儿童能够更好地理解他人的错误信念和情感。奥斯汀顿和詹金斯也发现儿童在错误信念任务上的表现与儿童在假装游戏中共同提出游戏建议和进行游戏角色指派的数量有关。尼尔森等人的研究也显示，儿童在错误信念任务上的表现和假装游戏中的物体替代与角色指派均有显着相关。
　　莱斯利认为儿童从事假装游戏，必须明白他所有的思想都是不必与客观世界相一致的表征，即能够理解自己和他人的假装心理，他将这种能力称为元表征能力，并指出幼儿2岁时就具有了这种理解错误信念所要求的认知能力，假装似乎是心理理论发展的起源。另外，泰勒、卡特莱特和卡尔森等人也认为，儿童参与假装游戏的经验有助于儿童理解心理和现实的区别。在假装游戏中，儿童扮演成其他人，就必须反映被扮演的角色的感知、思想和愿望。
　　以“护士打针”的假想游戏为例，游戏中儿童甲扮演护士，儿童乙扮演病人，游戏过程：病人肚子疼，去医院看病，护士帮他打针，病人很怕痛，护士就安慰病人不要害怕，最后，病人在护士的帮助下，勇敢地打针了。在这个假扮游戏中，扮演“护士”的儿童既要有“护士”的行为举止，还要以“护士”的眼光看待病人：在看到病人时，必须要知道病人是非常痛苦的，要关心病人。通过装扮成他人并以他人的视角看世界的这种实践，有助于心理理论的发展。
　　其次，在假想游戏中，儿童还经常把一个物体假装成另外一个物体。如在“护士打针”的游戏中，儿童把铅笔当作针筒时，会考虑到铅笔既是“打针”用的针筒，同时也是写字用的铅笔，实际上不是用来打针的。这种同时从两方面考虑同一种情境的能力在完成心智解读任务时十分重要，假想游戏正有助于培养这种能力。
　　另外，在假装游戏训练中，儿童在分配角色时和同伴商量：“你做病人，我当护士，好不好？”这就涉及到对不同人的愿望进行协调，儿童由此有机会接触到不同人的不同观点，这对假想游戏的开展非常重要，因为假想游戏的顺利开展依赖于不同游戏参与者的意愿的协调一致，这样一个“反复地面对和解决不同愿望的过程可以帮助儿童建立理解他人心理所需依附的基础”。
　　最后，在假想游戏中，儿童还需想象出一些在当时场景下不存在，但却能使游戏顺利进行的物体。从理论上讲，想象依赖儿童的心理表征能力，即“儿童必须设想不具有即时物理存在性的某事物，并在心理上将之表征为是真实存在的”。这种能力也是完成心智解读任务所必需的。
规则游戏
　　规则游戏是指两个以上的参与者按照预先规定的规则进行、且具有竞赛性质的游戏。如打牌、下棋、老鹰抓小鸡等。规则游戏是儿童游戏的高级发展阶段。
　　自闭症儿童相比同龄儿童，进行假想性游戏的次数明显减少，而进行练习性游戏的次数明显较多。哪怕部分自闭症儿童在其有限的假想性游戏中，只会不断重复相同的玩法及不断出现相同的假想情节。总体来说，自闭症儿童在假想游戏方面发展比同龄儿童要慢许多。
（6）、心智解读高级能力
　　当儿童能够理解别人的心理状态，能识别别人可能存在错误信念，并且可以根据情境以及别人心态预测别人的行为时，儿童会慢慢发展出包括欺骗能力、玩笑能力、识别失礼情节、以及在模糊情境中推测别人的行为及心境等心智解读高级能力。
欺骗
诚实和诚信是中华民族道德培养的重要内容，每个家长都希望自己的孩子不要说话，欺骗他人。但是尼采说过：“为了生活，我们必须学会说谎。”因此欺骗是一种从道德观念上讲是违反道德的行为，但在现实生活中，由于存在着许多尔虞我诈，因此能在一定程度上识别他人的欺骗是必备的社会认知能力；并且必要的时候我们做出一些善意的欺骗有时也是难以避免的。其中，说谎是欺骗的最主要也是最常用的形式。
儿童对于说谎概念的理解涉及事实、意图和信念三个认知成分。三岁前的儿童虽然有时能表现出欺骗的行为或语言，但是对于说谎的认识是混乱的，甚至会把不好的言语当做说谎；并且哪怕为了逃避父母的惩罚而说谎，但是圆谎能力极差，略一追问即被识破。四—七岁的儿童开始清楚什么是谎话，但是对于说谎的认识停留在根据事实来判断是否是说谎的阶段，还不能理解说谎行为过程中的意图与信念。这时儿童把所有的与事实不符合的行为都称为说谎，哪怕是陈述者无意间描述的错误。七岁以后的儿童才开始明白说谎背后的意图与信念，基本上，儿童要在11岁以后才能非常清晰地理解有关谎言的真正道德问题是它的欺骗意图。
自闭症儿童对于谎言的理解能力差，即便能理解，也大多停留在根据事实来判断的阶段，而不能很好地理解谎言背后的意图。过往的研究曾认为自闭症儿童不会说谎，但最近的研究认为部分自闭症儿童也会说谎，只是圆谎能力差。

幽默感
　　幽默是一种机智，是生活的调味品，是人际关系的润滑济和成熟的表现，它具有穿透力,幽默能给人们带来轻松的笑声和欢乐、消减矛盾和冲突，缩短人与人之间陌生的距离，能改善人际关系或摆脱困境。可以说，具备一定的幽默感是高级人际关系互动中必不可少的元素。具有良好幽默感的儿童在社会交往和学习中更有自信，能更加充分地展示自己的社会学习能力和人际交往能力。
　　幽默感的本质在于动作、语言或者概念不和谐。例如1岁多的孩子，当你给他做鬼脸时，由于鬼脸的形象与你平时的形象不同，产生了不和谐，因此便产生了幽默感，使得儿童发笑。
　　普通儿童在幽默感的发展上，呈现出一定的规律，并且是循序渐进地发展的。1岁幼儿对脸部表情的不和谐十分敏感，2岁幼儿已能从身体和物体的不和谐中发现幽默，3岁幼儿的智力已发展到能认识概念不和谐中潜藏的幽默，4岁幼儿特别喜欢幽默角色的扮演，如过家家或扮卡通人物，5-6岁地孩子开始敏感于语言中的幽默成分，如滑稽的押韵字，7岁孩子喜欢讲或听笑话，8岁儿童已初具幽默感，幽默的理解和创造程度已显着提高。
　　McGhee将幽默感地发展分成四个阶段：
　　阶段一（1-2岁）：由物体的不和谐产生幽默。例如鬼脸产生的幽默。
　　阶段二（2-3岁）：由活动的不和谐产生幽默。例如用毛巾或凳子来玩躲猫猫的游戏。由于活动中，人物的忽然出现产生了不和谐，因此导致了幽默。
　　阶段三（3-7岁）：由概念的不和谐产生幽默。例如角色扮演，又如本来是属于三岁儿童戴的帽子戴在爸爸头上，由于儿童拥有着“帽子是属于三岁儿童戴的”这样一个概念，因此当现实是爸爸戴上，与原有概念出现了冲突时，就产生了幽默。
　　阶段四（7岁-成年）：复合模糊含义构建幽默。这种幽默最为典型的就是我们日常常谈到的开玩笑。
　　玩笑话语是日常交际中一种较为常见的语言现象，是幽默话语的一种重要形式,虽然它有言辞上冒犯的一面, 却能使会话双方都能愉悦, 使会话维持在和谐、亲善的氛围中。在日常沟通中，能理解玩笑以及能使用玩笑是社交沟通中重要的方面。
　　玩笑的表达方式很多, 包括反语、夸张、双关语、暗喻、诅咒语、含蓄表达等，玩笑话语的这些表达方式都属于人际修辞手段, 反映了语言交际中的社会心理和语言交际社会特征, 并且具有共同的语用特征, 即间接地表达, 体现了话语的字面意义与实际交际意图间的矛盾。也就是说，要理解玩笑，前提必须是需要理解沟通过程中他人的意图与信念。
　　自闭症儿童社交方式比较刻板，缺乏幽默感，尤其是难以理解玩笑以及很少使用玩笑语言。Happe等人的研究结果提示，高功能自闭症在察觉讽刺、虚张声势、玩笑语言等方面比普通儿童要差很多。

失言情境
　　所谓失言情境，是指在某种情况下，说话者并非故意或者恶意而说的某句话是听者不想听到的，听话者听后会感到不舒服或者不高兴，这样的情境就是失言情境，讲者所讲的那句听者不想听到的话称为失言句。比如，有一天，小李和小林去小方家吃饭，第二天，小李对小林说：“昨天小方做的菜真难吃。”小李说这话的时候，刚好被经过的小方听到了，这时，就出现了小李失言的情景。小李本来只是对小林说的，他没想到刚好被小方听到了，因此引起了尴尬。小李说“昨天小方做的菜真难吃”也就是一句失言句。
　　要读懂失言情景，需要儿童了解说话者的知识状态和听话者的知识状态是不同的，而且还要了解说话者的失言会给听者造成负性的情绪影响。这对儿童的能力来说，比理解错误信念有更高的要求。普通儿童一般在5-6岁时开始能够探知失言的情景，但还不能深刻地理解失言所包含的社会认知概念以及情感成分；7-8岁才开始懂得失言中所包含的认知和情感成分。
　　Baron-Cohen的研究表明，自闭症儿童在理解失言的情景上明显表现不佳，显示自闭症儿童尤其难以理解失言中所包含的认知和情感成分。训练者可以通过社交故事模拟失言情境，引导儿童理解失言情境的关键点。
模糊情境
　　所谓模糊情境就是具有不确定性的情境。模糊情景任务，是指呈现一个模糊的故事情景，来考察儿童有关概念角色采择、移情敏感性、人物知觉以及多角度思考的能力。能在一种并无明确指示性的情景下去推测别人的心理，是人类心智解读能力的极高级阶段。要在模糊情景中去推测他人的心理状态，必须要知道在此时此刻，他人可能存在的心理状态有几种可能性，并且需要去判断哪一种可能性更为大一些。比如，小李在荡秋千，然后看到小林用眼睛看了看小钟，然后又看向小李，然后向小钟笑了笑，小钟也看了看小林，然后看看小李，也笑了一笑；接着小林和小钟共同向小李的方向走来，这时对于小李而言，小林与小钟就是一种模糊情景，他不知道小林和小钟他们为何向他走来，必须要去猜测他们为何走过来。
　　这种在模糊情景下去猜测他人心理状况的能力，基本上需要在9岁左右的儿童才逐渐懂得去分析。Bosacki等人的研究提示，自闭症儿童对于这种模糊情景下他人心智的判断不佳。